Académisme et avant-garde en philosophie : l’exemple français

 

D’un académisme philosophique

Qu’est-ce que l’académisme en philosophie, et d’ailleurs y a t-il un lien particulier entre la philosophie et l’académisme ? La philosophie française est-elle académique, particulièrement académique ? Si l’on définit sommairement l’académisme comme une concordance entre le pouvoir détenu par une institution ou un groupe socialement dominant, et l’affirmation d’une autorité ou d’une légitimité ultime à l’égard du discours en général, nul doute que la philosophie incarne idéalement ce principe synonyme d’auto-légitimation et d’auto-célébration. Evidemment, il existe aussi des académismes – et d’ailleurs des Académies – littéraires ou scientifiques, mais le principe d’autorité qui les soutient et les réunit semble emprunté au discours universel censé dépasser l’opposition des Sciences et des Lettres, j’ai nommé bien sûr la Philosophie. Par ailleurs, vu la considération particulière  dont jouit la « philo » en France et les liens étroits nouant historiquement cette discipline et l’institution de l’Etat-Nation, il faut bien admettre que cette problématique de l’auto-légitimation discursive et de l’académisme en général se pose à « nous », français, de manière particulièrement aiguë.

L’erreur serait de rabattre l’académisme sur le seul versant scolaire, auquel commencerait d’échapper le monde universitaire, par opposition à une philosophie « en liberté » régnant sur un pôle mondain, non-institutionnel en général : écrivains, essayistes, auteurs d’avant-garde, etc., alors que cette division elle-même n’est qu’un produit de l’académisme. Il n’y aucune raison en effet de confondre l’académisme avec l’institutionnel, comme si le pôle mondain n’était pas lui-même le reflet d’une position sociale dominante, comme si d’autre part les deux n’étaient pas socialement imbriqués, interdépendants. Ce qui importe, et qui caractérise proprement l’académisme, c’est le fait de tirer partie de telle position (par op-position à telle autre) pour affirmer une légitimité de discours et s’en autoriser sans autre forme de procès. On peut ensuite distinguer un second axe, croisé avec le premier, comprenant l’opposition entre un pôle savant (pro-scientifique) et un pôle humaniste (au sens des « humanités », c’est-à-dire pro-littéraire). Là encore des mélanges plus ou moins « sérieux » ou « bluffants » peuvent se constituer, renforçant l’image de supériorité du Philosophe (par la polyvalence et l’ampleur de sa « culture », son esprit de synthèse, sa mobilité intellectuelle, etc. : Bergson, Serres…).

Cette structure complexe permet d’échapper à la trop facile opposition entre académisme (ou classicisme) et avant-garde (ou modernisme) : d’un côté l’avant-garde ne fait qu’exploiter à la limite les capacités auto-conservatrices d’un discours incapable d’entrevoir ses propres conditions matérielles d’engendrement, de l’autre côté c’est toute la tradition philosophique (toute LA philosophie et chaque philosophie) qui, brandissant l’ultimatum en guise d’arme fatale, se posant comme ultime et supérieure à tout autre discours (notamment scientifique), épuise littéralement le principe d’avant-garde au point de se confondre avec lui : par nécessité, toute philosophie se prétend d’avant-garde et toute avant-garde (même littéraire ou artistique) s’invente une porté philosophique (et parfois révolutionnaire).

 

Philosophie et avant-garde

Si l’on prend pour cadre de référence l’état de la philosophie française au cours des années 60 (ce n’est qu’un exemple), ce champ se trouve structuré prioritairement par une division entre l’université conservatrice (de tradition humaniste) et une avant-garde constituée par les tenants des sciences humaines et leurs alliés recrutés parmi des philosophes au ban de l’université (Derrida, Althusser). Ce nouvel académisme que fut le structuralisme (passé en philosophie bien après son succès en sciences humaines) repose donc sur un savant mélange de références scientifiques et de culture littéraire de pointe, opposé massivement au conservatisme humaniste (universitaire et érudit pour une part, existentialiste et mondain pour une autre). Cependant, à y bien regarder, cette idéologie de la structure n’est que le résultat d’un compromis entre la nécessité de saisir au vol les concepts les plus récents de la science pour les opposer aux vieilles notions ressassées à l’université, et l’exigence interne philosophiquement plus qu’essentielle de faire barrage à la concurrence des disciplines scientifiques, rapidement reléguées à une place subalterne. Vérifions cela en prenant l’exemple de Michel Foucault.

Sur l’échiquier de la philosophie française anti-humaniste des années 60 et 70, le trajet de Michel Foucault demeure singulier : il part de l’axe scientifique, s’absorbe dans un travail d’écrivain et d’historien, et vire à l’éthique. Foucault ne garde de la philosophie que l’essentiel : le projet d’autonomie, au double plan épistémologique et érotologique. L’archéologie et la généalogie foucaldiennes ont très subtilement fait jouer les relations entre histoire, sciences humaines et philosophie, mais le dernier mot est revenu au philosophe, hors du temps, plongé dans cette morale antique d’où il espérait faire jaillir une esthétique « de soi », une érotique nouvelle concurrente de la psychanalyse. Mais la singularité du trajet (et le culte final de la singularité) ne doit pas occulter le conformisme philosophique général du projet : malgré son opposition à l’épistémologie, le discours archéologique ne parvient pas à dé-hiérarchiser histoire et philosophie, s’enfonce dans la subjectivité (au sens de la structure du repli, le redoublement empirico-transcendantal) qu’il dénonce à la racine commune des sciences humaines et de la philosophie. La crainte d’être suspectée d’historicisme ou de sociologisme a fait basculé l’archéologie du côté le plus « pur » ; la double critique de l’objectivisme et du subjectivisme conduit à lui opposer une miraculeuse « lucidité » intellectuelle, voire le vif d’une « curiosité » détachée de tout engagement scientifique. Le travail qualifié de « généalogique » qui s’ensuit porte à son comble le décalage entre la hauteur du « point de vue » et l’analyse des techniques coercitives et des procédures d’objectivation liées au « pouvoir », décalage lié précisément au refus délibéré de tout objectivisme qui constitue le signe distinctif de la philosophie.

Bref, aussi frivole qu’il puisse paraître, le philosophe avant-gardiste des années 60 (et au-delà) ne propulse sa pensée subversive que sur un fond de crédibilité et de « sérieux » qu’atteste une oeuvre déjà importante de commentateur (Deleuze sur Bergson, Hume, Kant…, Derrida sur Husserl). L’habitus philosophique du dépassement n’est pas abandonné, même si l’identité le cède à la différence, et l’unité à la dissémination : le brouillage des frontières entre le philosophique et son dehors, l’économie rhizomatique, la thématisation de l’écriture ou de la trace, ne font que radicaliser le projet d’autonomie de la philosophie en la focalisant sur sa propre énonciation ainsi que sur sa dispersion. La conséquence est de taille : s’il n’y a plus de philosophie localisable et surtout définissable, alors la philosophie est partout et ne fait ainsi qu’accroître son influence. L’avant-garde se confond bien avec l’avancée du philosophique.

L’idéologie du dépassement (petite sociologie de la dissertation)

En tant qu’elle étudie les effets symboliques d’un ordre social établi, la sociologie révèle une loi d’harmonie entre des groupes sociaux institués et des classes de discours plus ou moins clôturés, presque toujours protégés. Difficile donc, pour le sociologue lui-même, de faire accepter une approche sociologique du discours philosophique prenant pour objet les conditions objectives d’engendrement de ce discours traditionnellement jaloux de son autonomie. La tâche d’une sociologie de la philosophie serait donc la suivante : définir les conditions sociales (matérielles et symboliques) de légitimation du discours philosophique, attendu que celui-ci tend à s’auto-justifier et à s’établir quelque part entre le « sacré » et le « profane » : ce qu’on nomme classiquement l’excellence, ou plus sociologiquement la distinction(Bourdieu). A cet égard on ne peut éviter de mettre en parallèle l’idéologie caractéristique du dépassement et de l’excellence manifestée jusque dans le genre dissertatif et la hiérarchie culturelle et scolaire qui rend sa pratique envisageable.

Il incombe au professeur de philosophie de faire accéder les jeunes gens à une « réflexion personnelle » par la grâce d’un exercice – la dissertation – qui rassemble heureusement en lui-même la fin et les moyens, l’apprentissage et la pratique effective de la pensée. Ce genre ne s’impose nullement parce qu’il serait spécifique à la réflexion philosophique, mais au contraire parce qu’il serait le plus universel, donc le plus conforme à l’esprit philosophique. Les autres exercices proposés (notamment aux agrégatifs), la leçon et le commentaire, lui sont subordonnés ou n’en sont que des variantes. Malgré une abondante littérature sur la « méthode de la dissertation » et sa qualification paradoxale de « scolaire », il n’y a pas de l’aveu même des philosophes professionnels de « règles » ou de « recettes » pour réussir cet exercice : la bonne dissertation traduisant la pensée bonne (celle qui, partie pour découvrir la vérité, révèle le sens des choses) se reconnaît toujours elle-même (puisqu’elle est réflexive) et une mauvaise dissertation ne peut que se disqualifier elle-même, moins par ses fautes de logique ou de raisonnement que par son manque fatal de « tact »…

Rappelons seulement que la facture d’un tel produit s’apparente à un drame présentant l’itinéraire d’une conscience « malheureuse » qui, interrogeant ladoxa et amenée à la dépasser une première fois par l’examen savant ou la mise en concept, puis grâce à une certaine mise en ordre ou hiérarchisation de ces concepts, finit par triompher à la fois de l’opinion et de la science en s’élevant jusqu’au « règne des fins » (la question de la valeur et du pourquoi des choses) où elle trouve sa propre raison d’être et se pose comme conscience de soi autonome. L’activité philosophique – qu’elle soit dialectique ou non au sens hégélien – reproduit à tous les niveaux le schème (évidemment social) du dépassement même si elle ne semble puiser sa compétence que de manière strictement interne. Or rien n’est plus faux, évidemment. Il suffit d’avoir enseigné la philosophie au moins une heure dans sa vie pour savoir que la compétence, en la matière, se définit essentiellement et prioritairement comme linguistique. On ne réfléchit et on ne disserte philosophiquement que dans le langage de la philosophie, c’est-à-dire le langage noble, cultivé, lié à un certain niveau social (sauf à reproduire l’excuse des « mauvais élèves » : ils ont des idées mais ne savent pas les exprimer…). Le même problème apparaît sur l’autre versant de la production philosophique, le discours magistral du professeur qui est censé mettre en acte, au-delà d’une érudition contenue et d’une éloquence irréprochable, sa foncière liberté de philosophe philosophant… L’élève qui avoue alors ne « rien » comprendre exprime littéralement son ras-le-bol de ne compter pour « rien », et on ne peut que lui donner raison de saboter, éventuellement, pareille mascarade.

Si l’on se tourne maintenant vers l’Université, où l’écrit semble un médium plus important et plus utilisé que la parole, on s’aperçoit que celle-ci n’en demeure pas moins prestigieuse. Mais surtout l’esprit dissertatif y est tout aussi prégnant que dans le secondaire, car même si le commentaire savant tend à s’autonomiser face à un public déjà spécialisé, le sens qui est attaché aux seuls concepts dans les dissertations de niveau « inférieur », se condense cette fois sur un nom, une oeuvre, ou un texte dont l’intelligence n’est pas moins considérée comme foncièrement interne. D’autre part son élection se voit renforcée par divers processus d’absolutisation, propres justement à la dissertation, qui font de cet objet particulier un levier incontournable pour la compréhension de tel problème, tel auteur, ou telle partie d’une oeuvre. Au terme d’une série de dépassements, la conclusion célébrera le dévoilement d’une vérité inédite, un renversement complet de la perspective ou une ouverture abyssale, etc. En revanche, l’opposition lycée/université participe d’un clivage plus général dont la prise en compte serait nécessaire pour évaluer l’ensemble du champ des positions philosophiques, ensemble que je caractérise comme « académisme ».

L’Education philosophique et la France (partie I)

La philosophie s’est toujours considérée elle-même comme investie d’une mission éducative fondamentale. En Grèce le savoir critique et rationnel dispensé dans les écoles philosophiques s’assimilait à une éducation au sens plein du terme, sans tomber dans l’excès initiatique. Par la suite, il revint aux ordres religieux dans l’Occident chrétien de créer les structures adéquates d’une instruction généralisée, divisée comme on le sait en trivium(grammaire, dialectique, rhétorique) et en quadrivium (arithmétique, géométrie, musique, astronomie). D’une part les disciplines réunies dans letrivium correspondaient à une véritable formation intellectuelle, logique et propédeutique, d’autre part l’admission d’un système philosophique unique, celui d’Aristote, assurait à tous les étudiants une même formation et une même assise scientifique, ce qui favorisait des échanges multiples dans toute la contrée européenne (malgré des différences ethniques et culturelles – au sens moderne du mot – parfois énormes) et expliquait l’extraordinaire vitalité des Universités. Même soumise à la théologie, la philosophie s’est développée dans ce contexte universitaire et a imposé dans une certaine mesure à la religion elle-même l’exigence de rendre raison de la foi.

Malgré ces racines chrétiennes et cette histoire médiévale commune, les nations européennes sont loin aujourd’hui de connaître un enseignement philosophique uniforme. La Réforme est le fait historique et culturel majeur expliquant ces différences et même un clivage assez net en l’Europe. D’un côté, on trouve les pays où la Réforme n’a pas réussi à s’implanter complètement – en gros, les pays latins, dont la France. Ces pays ont conservé un enseignement philosophique fort, notamment grâce à l’influence des jésuites qui ont perpétué la tradition scolastique et qui ont formé, ne l’oublions pas, la plupart des philosophes des Lumières. Dans la France d’après 1773, par exemple, la philosophie conserve un grand prestige à la fois dans l’instruction laïque puisqu’elle doit défendre les valeurs de la raison éclairée contre tous les obscurantismes, mais aussi dans l’enseignement catholique qui l’utilise comme un auxiliaire indispensable à la théologie. Par contre, dans les pays influencés par la Réforme, comme l’Allemagne, l’Autriche, le Danemark, la Grande-Bretagne, l’enseignement de la philosophie est beaucoup moins généralisé voire totalement absent. Les raisons de ce phénomène sont beaucoup plus institutionnelles que réellement intellectuelles : en effet, dans ces pays qui s’étaient affranchis des écoles monacales, l’enseignement des langues classiques avait largement remplacé l’étude de la scolastique tout en conservant l’essentiel d’une culture philosophique transmise par les textes (Platon, Cicéron, etc.). Cela explique la faible présence de la matière philosophique dans l’enseignement secondaire où elle se trouve noyée dans les études littéraires, et son affirmation d’autant plus considérable dans les universités, dégagées de l’orthodoxie protestante mais fortement concernées par la tradition des Lumières (universités qui virent naître les grands systèmes idéalistes que l’on sait).

Néanmoins cet enseignement de la philosophie en Europe admet des principes (au niveau des objectifs) et des éléments (au niveau des contenus) qui se rejoignent fondamentalement. On peut les résumer ainsi : prééminence du « philosopher » sur la « philosophie » (cf. Kant, credo essentiel de toute pédagogie philosophique et de toute philosophie se voulant pédagogie), stimulation d’une intelligence critique exempte de préjugés, développement de structures de pensée rigoureuses, vision synthétique de la science et de la culture en général, compréhension des textes de la tradition philosophique (sans verser dans l’érudition ni l’histoire de la philosophie), méthode d’un discours rationnel en vue d’une entente mutuelle, intérêt porté à l’actualité et aux questions sociales (en évitant la démagogie des débats d’opinion). Dans les faits, certains pays appliquent a minima ces principes, ou se contentent de les admettre sans les appliquer ! Mais c’est la France qui dispose, et de très loin, de la tradition philosophique scolaire la plus cohérente et la plus soutenue. Le programme est basé pour l’essentiel sur une liste de notions, mais le professeur se doit de les fédérer en une (ou plusieurs) problématique de son choix. Les professeurs (soutenus en cela par l’inspection) tiennent beaucoup à la lettre et à l’esprit de la circulaire du 26 septembre 1922, qui accorde à cet enseignement non seulement un rôle majeur dans le système éducatif français mais également une grande liberté aux professeurs de philosophie. Il faut dire que cette circulaire décrit et prescrit l’acte pédagogique, soit le cours magistral en classe de terminales, comme l’acte philosophique par excellence. On voit tout de suite le revers de la médaille : il n’y a pas de place dans ce système pour la médiocrité ni pour la moindre défaillance de la part du professeur qui, outre le fait qu’il doit concevoir intégralement le cours (en s’appuyant sur le corpus évidemment), supporte seul l’intérêt de son auditoire et cela tout le long de l’année. Cette circulaire contient la formule célèbre définissant la philosophie comme « l’apprentissage de la liberté par l’exercice de la réflexion« , et celle-ci, non moins fameuse, concevant l’enseignement philosophique en terminale comme « sens et fin de l’instruction publique« . En d’autres termes elle assigne à cet enseignement le rôle exceptionnel de préparer les élèves à la vie responsable d’adultes citoyens, mais également elle lui assigne comme programme d’engendrer des philosophes, puisque c’est par le biais de la participation au cours magistral (ceci vaut pour le professeur comme pour l’élève) que la philosophie fait acte. Au fond elle brosse l’image d’une nation philosophique, d’une communauté où chacun est invité peu ou prou à devenir philosophe… (A suivre)