Enseignants et philosophes, à la croisée des discours

 

L’intuition première de cette réflexion serait d’assigner à la parole enseignante – notamment celle du professeur de philosophie, mais son cas n’est pas si spécifique – une certaine forme d’« atopie », tout en reconnaissant son inclusion dans une structure relativement contraignante qui est celle des discours. Notre hypothèse est que la parole enseignante n’appartient pas à un seul modèle de discours auquel elle serait rivée définitivement, mais qu’elle participe au contraire d’une pluralité de discours qui, pour être antinomiques n’en sont pas moins articulés structuralement, du moins si l’on se réfère à la théorie des discours de Lacan. Le caractère propre de la posture enseignante serait donc à chercher, paradoxalement, dans son inassignabilité – voire une certaine équivocité – et surtout dans sa mobilité essentielle. C’est bien cette qualité qui permettrait à l’enseignant de s’adapter à la diversité des situations, à l’hétérogénéité grandissante des publics, bref de parer aux difficultés nombreuses de sa tâche. Tout ce que nous aurons à formuler sur l’enseignement et le discours enseignant en général vaudra évidemment pour l’enseignement de la philosophie, d’autant plus que cette discipline s’est volontiers auto-érigée, depuis ses origines, en discours princeps et universel. Commençons par rappeler les grandes lignes de cette fameuse « théorie des discours » que Lacan a développée notamment dans son séminaire de l’année 1969-70, « L’envers de la psychanalyse« , avant de tenter de les appliquer à la situation enseignante.

 

in Scilicet n°2/3, Seuil, Paris 1970 (schéma de Lacan)

 

Les quatre discours selon Lacan

La théorie des discours de Lacan part de la situation énonciative la plus commune où un agent locuteur (destinateur) s’adresse à un autre locuteur (destinataire), ce qui correspond à la forme nucléaire d’un lien social tissé par le langage. Tout message basé sur un code linguistique (S1 > S2, c’est la chaîne signifiante saussurienne) est censé transmettre un signifié ayant valeur de vérité et produire un effet dans le réel. Ces deux derniers éléments appartiennent à l’énonciation, ils sont respectivement moteur et conséquence réelle de la parole, ils n’apparaissent donc pas au niveau conscient de l’énoncé. Ainsi les places sont fixes (agent, autre, vérité, production) et constitutives de tout discours, mais elles se trouvent investies différemment par les sujets en fonction des types de discours, eux-mêmes résultant de situations sociales différentes et de mises en place du désir contradictoires. Ces éléments tournants sont représentatifs de toute subjectivité parlante, ou si l’on veut de toute intersubjectivité pour utiliser un terme que n’affectionnait pas Lacan. Une première parole signifiante (S1) – donc il faut prendre signifiant au sens large d’énoncé, et non de « mot » – est émise en vue (la flèche) d’une réponse potentielle elle-même signifiante (S2). S2 est le second signifiant au sens d’abord où un locuteur s’adresse à une totalité théorique de signifiants, ce réseau de savoir qui constitue l’inconscient où réponse doit pouvoir lui être faite. Le signifié du signifiant premier n’est autre que le sujet parlant lui-même qui s’y représente, donc le sujet en tant que divisé ($) par le manque, le désir, le besoin de parler. D’où la célèbre définition du signifiant par Lacan (il n’y en a pas d’autre qui tienne) : « le signifiant est ce qui représente le sujet pour un autre signifiant ». Reste le 4è terme, qui logiquement devrait être le « signifié » propre du S2, sauf que celui-ci  n’est plus un énoncé simplement articulé au S1, mais, ainsi qu’on l’a dit, un savoir incluant l’interaction entre les signifiants. Or un savoir n’a pas de signifié comme c’est le cas d’un énoncé S1, nommant lui le sujet, car il faudrait que le savoir rende compte pleinement du réel (de la « Chose ») ; mais c’est impossible puisque ce rapport S2/a dépend du premier rapport S1/$. Donc ce qu’il en résulte n’est pas le signifié d’une complétude absolue pour le sujet, une jouissance mythique, mais proprement un reste, la jouissance chue et séparée du sujet que Lacan appelle l' »objet a » ou « plus-de-jouir » pour reprendre l’idée de plus-value de Marx, soit le produit du travail en tant que marchandise chez Marx, et donc produit du discours chez Lacan. Ce n’est pas le moindre des paradoxes que cet objet-effet soit aussi objet-cause dans l’économie du sujet, objet réel cause du désir et donc de l’acte énonciatif.  C’est pourquoi les linguistes ignorent ce concept d’objet réel – la linguistique comme discours scientifique ne s’attache qu’aux déterminations et ignore toute autre « cause » – préférant plutôt mettre en avant le contexte ou la situation qui n’engagent pas le sujet dans sa division propre.

Il est pourtant essentiel de se rappeler que tout du sujet n’est pas symbolisable, qu’il y a un reste réel – nommé dans la structure bien qu’il lui échappe – résistant à la symbolisation. Notamment il ne peut pas exister de correspondance entre la vérité et la production, car si le sujet pouvait se lire ainsi dans l’objet produit, on se demande bien quel besoin il y aurait de parler. Si la structure n’était pas fermée par cette butée réelle, la structure serait en quelque sorte complète, absolue, parfaitement circulaire c’est-à-dire qu’elle n’aurait littéralement plus aucun sens. Il faut bien que la structure ait une direction pour que l’on puisse soit s’y tenir quelque part, soit y circuler à bon escient, changer de place. C’est pourquoi d’une part le nombre théorique des discours est fixe, il ne saurait y en avoir que quatre (rappelons qu’« une structure quadripartite est depuis l’inconscient toujours exigible dans la construction d’une ordonnance subjective » comme l’a écrit Lacan dans le texte Kant avec Sade, 1963) ; c’est un fait que notre « discours de l’enseignant », s’il existe, ne pourra être que « supplémentaire » et n’aura peut-être même d’autre justification que de répondre ou de résister à une autre excroissance discursive apparue sur le tard, nous parlerons alors plus bas du « discours capitaliste »…  D’autre part qu’il y ait de l’impossible dans la structuration de tout discours demeure un fait primordial, car à vouloir le nier, le forcer ou passer outre, l’on se condamnerait à une impuissance qui réduirait pour le coup le champ des possibles comme une peau de chagrin. Voilà bien l’impasse de fait où se trouvent réduits nombre d’enseignants abusés par un surmoi institutionnel qui veut tout et son contraire, exigeant tantôt le respect de normes moralement obsolètes tantôt l’obtention de « résultats » chiffrés dépourvus de toute signification. Ce n’est pas pour rien que l’éducation était déjà qualifiée de tâche « impossible » par Freud lui-même, y reconnaissant un dénominateur commun avec la psychanalyse.

Maître philosophe ?

Le discours « standard » – le plus simple et aussi le plus illusoire de tous – est celui qui correspond à la définition princeps du signifiant comme « représentant le sujet pour un autre signifiant ». Il s’agit du Discours du maître auquel on pourrait certes trouver de nombreux référents historiques, spécialement dans l’éducation, mais il faudrait commencer par indiquer qu’il s’affirme avec la position même du discours comme vecteur et garant de la vérité, révolution opérée par les philosophes grecs. Fondamentalement ce discours du maître a donc à voir avec la philosophie, c’est le discours du philosophe en tant que maître du discours essentiellement. Mais c’est aussi pourquoi, d’un autre point de vue, cette assignation première du philosophe à une position de maîtrise est discutable. Car avec le philosophe il s’agit exclusivement de la maîtrise du discours, et non de la maîtrise en tant que lien social traditionnel, auquel on est en droit de rapporter le schéma de Lacan. Vu de cette manière, le discours philosophique relèverait plutôt de l’Université et en tout cas de l’Ecole, où la maîtrise du discours est requise en même temps qu’une certaine capitalisation du savoir. Le maître « à l’ancienne » ne pourrait être qu’un maître de la Parole uniquement, donc plutôt un initiateur, un magicien du verbe où il y va essentiellement du pouvoir (et de la jouissance) de nommer. Or on sait ce qu’il en fut de Platon qui, tout en feignant de critiquer l’écriture comme accessoire et simulacre (cf. le mythe de Theuth dans le Phèdre), rédigea pourtant l’œuvre philosophique écrite la plus considérable de son temps. Il y a bien le « cas » Socrate, mais son ambiguïté se situe au niveau d’une autre articulation, entre Socrate maître et Socrate hystérique (celui qui affirme ne rien savoir, etc.), mais dans l’ensemble même le non-savoir de Socrate relève de la maîtrise – du discours, proprement.

Structuralement le discours du maître reflète la position subjective qui consiste à placer en situation première et donc dominante sa propre parole de maître, laquelle est censée représenter le sujet « lui-même » qui  s’ignore donc en tant que divisé et castré, aliéné à l’Autre du fait même qu’il parle et séparé de sa jouissance ; au contraire il se fantasme comme héros proférant une parole « pleine » – alors qu’elle n’est qu’emphatique -, entouré de cette « aura » mythique qui longtemps aura été l’apanage illusoire du « prof de philo ». Mais à qui s’adresse-t-il le maître quand il parle, à qui parle-t-il quand il fait mine ainsi de s’adresser à l’élève ? Le maître s’adresse à un disciple théorique supposé pouvoir savoir, c’est-à-dire au fond rien d’autre que lui-même dans sa forme savante réalisée : son propre cours dicté et consigné mécaniquement dans le cahier de l’élève. Comme S2 figurant théoriquement le trésor des signifiants, le cours du professeur représente cette totalité d’informations et de réponses possibles. Mais elles restent évidemment illusoires et de toute façon inaccessibles, sous cette forme, aux élèves.

Ce discours prétend donc transmettre et forcer la constitution d’un savoir chez l’élève, dont la propre parole n’est qu’accessoire puisque le but en effet est de produire la sacro-sainte « copie », laquelle se voit endosser la fonction d’objet précieux. D’autant plus précieux que si le maître fait travailler l’élève comme un forcené, voire un esclave, c’est aussi dans le but de s’en nourrir lui-même, avant d’être finalement dépassé par l’élève selon la plus parfaite dialectique du maître et de l’esclave. Ce discours – du moins s’il est érigé en modèle – annonce évidemment un ratage intégral dont les effets peuvent s’avérer extrêmement pervers, même s’il peut faire illusion pendant un certain temps (les premières semaines, en situation enseignante, le « prof de philo » peut espérer méduser ses jeunes auditeurs). D’un côté le signifiant maître revêt un caractère arbitraire exacerbé tandis que le sujet s’exhibe comme non castré, maître du discours, de l’autre l’élève ne peut produire que le plus mauvais discours, la mauvaise copie singeant précisément la « voix de son maître » !

L’éducateur, et singulièrement le prof de philo, n’a eu que trop tendance par le passé à endosser ce rôle et à produire ce discours de maîtrise. Pourtant il est clair aussi que, à certains moments, il faut bien assumer cette position, il faut « jouer au maître » à condition de ne pas s’identifier réellement au maître, donc en ménageant une distance ironique propre à désamorcer la haine de l’élève. L’une des attente des élèves et de prendre un cours, de recevoir littéralement une leçon, éventuellement sous la dictée. Toute l’intelligence du professeur consiste alors à ne pas se prendre trop au sérieux à ce petit jeu, qui pourrait se révéler « a very bad game ».

 


Place virtuelle du « discours de l’enseignant ».
Nous n’avons pas reproduit les flèches, visibles sur le premier schéma

 

Tous savants !

Deuxièmement le Discours universitaire place en position dominante, non plus l’énoncé singulier maître mais directement le savoir, soit ici le corpus des « grands auteurs ». Ce type de savoir ne s’adresse pas directement à des sujets parlants mais à leur réalisation potentielle, cet objet académiquement survalorisé qu’est la Thèse, la consécration des études ! Sauf que pendant ce temps c’est le sujet lui-même qui fait office de produit, qui se voit ravalé au rang d’objet-déchet, mal nourri, malade, fauché et mélancolique, l’être-étudiant dans toute sa déréliction – au mieux, un parfait rat-de-bibliothèque. Rien d’autre qu’un esclave, là encore, esclave non pas directement du maître (c’est bien plutôt le savant lui-même qui occupe ce rôle, car le maître n’a pas disparu !) mais d’un savoir aliénant. En position de vérité, l’on trouve cette fois le signifiant maître bien illustré par la citation, que rien ni personne ne saurait remettre en question.

Historiquement ce discours peut correspondre à une certaine idée de la science (pré-galiléenne), voire à une certaine philosophie, dans tous les cas y perdure le fantasme d’un savoir absolu. Le discours savant de l’universitaire fait indéniablement partie des « casquettes » du professeur, du moins s’il prend au sérieux son rôle de transmetteur du savoir. C’est bien ce que lui demande avant tout l’institution, son vrai maître. Mais l’on sait bien qu’une démarche pédagogique authentique ne saurait se contenter de bourrer des cranes, et c’est bien la faiblesse du discours universitaire : de la pédagogie il n’en a cure. De ce fait il laisse sur la touche le plus grand nombre et ne convainc que ceux possédant déjà les bases du savoir, les plus cultivés, les « héritiers ». Mais la philosophie se trouve aussi dans les textes et il est évident que son apprentissage passe inévitablement par leur étude, surtout si la dissertation continue de s’imposer comme l’épreuve de référence à l’examen. De toute façon,  lire des textes en classe et les expliquer rapidement ne peut pas faire de mal, surtout quand on prend soin de les sélectionner dans l’optique de susciter la  comparaison, la controverse et le débat.

Le pédagogiste hystérique

Le discours de l’hystérique est aussi le discours de la science (moderne), dont le sujet n’est pas le savant mais le chercheur, aux prises avec son désir. L’enseignant s’y présente en tant que sujet divisé cherchant le savoir auprès de la classe tout entière, à qui il donne la parole. Le discours de l’hystérique est celui de l’enseignant questionneur. Son obsession est de « faire participer » les élèves. Il y a à l’évidence une dimension socratique dans cette démarche, étant donné la position de non-savoir tenue ici par le maître, qui cependant l’assume moins qu’il ne la joue, voire la sur-joue. En effet, faisant mine de ne rien savoir, il va questionner l’élève sur ce qui lui tient lieu de signifiants maîtres – rien d’autre que la doxa, ce qui ne va jamais bien loin – pour l’amener à y réfléchir et les critiquer dans un second temps. Démarche assez classique du prof de philo, qui plaira à certains élèves mais qui pourra en agacer d’autres.

C’est aussi le discours pédagogiste type – tant honni des petits maîtres ou des héritiers conservateurs – qui tente de mettre en position d’agent la classe tout entière et qui se prononce en toute occasion favorable au travail « en équipe » ;  infatigable organisateur (d’activités diverses), animateur (de groupes), sévèrement atteint de réunionnite… Pour ça il y met du sien, il se donne (aussi bien physiquement) sans compter ! Le pédagogiste met en garde contre le discours du maître, refuse la sacralisation de la parole comme celle de l’écrit, se tourne volontiers vers les « nouvelles technologies » au point de fétichiser parfois l’« outil » pédagogique (internet, tableau numérique, etc.) comme source de vérité ; quand la technologie devient pour ainsi dire son symptôme, métaphore de ce qui ne « marche pas » chez lui… Heureusement en face, faisant office de savoir, se tient le dialogue lui-même, l’échange, l’interaction : toute parole vraie doit être dialogue dans l’idée que le dialogue tricote à son tour le savoir, produit au niveau du groupe (cf. les fameux « Travaux Personnels Encadrés ») voire de la classe tout entière. C’est du moins l’utopie de ce discours, sa volonté acharnée de produire dans le réel un savoir au moyen du travail collaboratif. Démarche progressiste composant un curieux mélange d’idéalisme (croire que ça va marcher) et d’empirisme (le courage d’essayer), à la fois relativement efficace et profondément vaine tant l’individu y est sacrifié au profit du social.

Comme un analyste ?

Que vient faire le discours de l’analyse dans un dispositif enseignant ? Inversant radicalement le discours du maître, ce discours met en position d’agent cet objet très précieux qu’est le silence de l’analyste (ici le professeur), incarnation de la pulsion, dans la mesure où seul il rend possible la parole de l’autre, l’émergence d’un signifiant maître de la part du patient (ou de l’élève) après des années de cure. Si au mieux l’analysant peut s’approprier ses propres signifiants maîtres et apprendre à s’en arranger autrement pour changer le cours de sa vie, l’on attend de l’élève qu’il pose enfin ses propres questions, celles qui lui tiennent à cœur, et non plus les questions/réponses téléguidées du maître hystérisant qui lui tient lieu de prof…  Tel est le véritable objectif, la promotion attendue, le véritable objet de jouissance. Pour y parvenir l’enseignant « comme un analyste » aura donné à l’autre la possibilité d’une élaboration subjective qui soit réellement écriture. Le silence initial présuppose évidemment le savoir latent, et surtout inconscient, de la classe ; la classe est ici le grand Autre, le lieu de la vérité.

Le silence est le meilleur auxiliaire de l’enseignant, le plus difficile à manier également. Mais c’est dans le silence que la pensée a lieu – le silence partagé, pas uniquement celui des élèves – et c’est dans la coupure interprétante que la signification émerge. Il faut bien que le maître se taise aussi pour que l’élève écrive : d’où l’importance concrètement que celui-ci puisse griffonner librement pendant le cours, sur un cahier de brouillon par exemple – certains préfèrent … dessiner ! signifiant par-là moins leur absence que leur indisponibilité. Ce discours de l’analyste n’a pas vocation à devenir un « modèle » pour l’enseignant, puisque la tâche de ce dernier n’est plus privée mais bien publique et sociale. Un professeur qui ne miserait que sur les vertus du silence, ou bien qui confondrait l’activité de l’autre (élèves) avec une participation orale désordonnée ou « libre » (comme le sont les associations verbales en cure), ne transmettrait pas grand-chose, de fait, et ne permettrait guère à l’élève de produire du consistant. Ce discours est salutaire, profondément subversif par rapport aux trois autres, mais il ne résout rien au plan pédagogique et n’apporte aucun savoir objectif. Mais il est bon que l’enseignant se souvienne qu’il doit se taire de temps en temps pour qu’un désir d’échange puisse naître !

Un écartèlement

L’enseignant n’est lié à aucun discours particulier, même si par tradition ou préjugé l’on voudrait lui coller celui de la maîtrise, ou de l’université. Sa place théorique se tient donc au croisement des quatre principaux discours, tout en sachant que cette « place » logiquement et structurellement n’existe pas, et surtout ne fait pas centre. Plus précisément l’enseignant est amené à circuler d’un discours à l’autre en fonction des circonstances, des objectifs, et de la déontologie qui lui commande de mener un travail à la fois le plus consistant et le plus équitable. Il est possible d’utiliser les quatre discours sans adhérer à aucun, par ailleurs sans y être pris de tournis dès lors que l’enseignant acquiert justement une pratique suffisante (mais sans-maîtrise) des discours pour pouvoir en jouer. Ce qui ne fait pas de lui un être cynique et sans éthique ; c’est tout le contraire dès lors qu’il est capable de distinguer l’ordre imaginaire du discours et l’ordre du réel. Une fois ce « dispositif de mobilité » (dirons-nous) installé et intégré, sa marge de manœuvre, sa liberté pédagogique et son efficacité s’en trouvent alors décuplées. Exemple du professeur de philosophie. S’agissant de conduire une leçon où il faut analyser finement des concepts, formuler avec rigueur une problématique, le discours du maître conserve quelques avantages. On peut aussi considérer qu’il n’est pas le plus prometteur ni le plus efficace sur le long terme. Quand il s’agit de confronter les élèves à la difficile lecture des textes,  rien ne vaut une certaine érudition et l’ostentatoire obligeance du professeur lui-même à l’égard des textes qu’il s’agit de mettre en valeur. Reconnaissons toutefois que ce n’est pas la finalité de l’enseignement secondaire. Lorsqu’il s’agit de mettre les élèves au travail autour d’exercices et de travaux dirigés, c’est bien le discours de l’hystérique, le discours pédagogiste qui tirera le mieux son épingle du jeu. Enfin il ne faudrait pas oublier que la finalité de l’enseignement est l’enseigné lui-même, non directement comme sujet (la relation enseignante n’est pas à ce point prétentieuse et folle) mais comme faculté d’énoncé du sens et d’en jouir, à l’occasion (jouis-sens). De ce point de vue c’est bien le discours de l’analyste qui est le plus à même de guider l’enseignant dans sa pédagogie, ce qui pour autant ne fait pas de ce dernier un substitut du « psy » !

Résistance au capitalisme et enseignement

Allons plus loin : le discours et aussi bien le savoir-faire enseignants auraient-ils à voir avec un certain esprit ludique fait d’inventivité, d’adaptabilité et de mobilité beaucoup plus qu’avec cette solennité et cette rigidité qu’on leur attribuait et qui prévalaient jusqu’alors ? A cela il faudrait ajouter un nouveau rapport décomplexé, devenu même créatif chez certains, à l’égard des nouvelles technologies et du numérique, libéré de cette méfiance de principe et de ces réticences « ronchonnes » d’une partie du corps enseignant. Nous convergerions vers une nouvelle formulation plus précise et surtout moins ambiguë, moins synonyme de libre arbitre ou de « n’importe quoi », de cette fameuse « liberté pédagogique » que les enseignants ont toujours plus ou moins revendiquée par principe. Le fait d’en clarifier le concept pourrait justement ouvrir à des possibilités concrètes de réalisation. Pourtant le contexte idéologique, les conditions politiques et les cadres institutionnels d’une telle mise en œuvre demeurent pour le moins d’une grande opacité. A la limite l’on pourrait se demander si ces dispositions pédagogiques nouvelles ne sont pas perfidement imposées par une époque et un « système » qui a bouleversé, voire perverti, jusqu’à l’ordre même des discours. Dans cette dernière hypothèse, comment faire pour que les vertus de créativité, d’adaptabilité, de mobilité etc. – rien d’autre que « libérales » au fond, et d’ailleurs vantées par nos gouvernements successifs – ne se réduisent pas à une pure soumission des enseignants au discours politique dominant (néolibéral) mais au contraire puissent être porteuses d’indépendance sinon même être en mesure de lui résister ? L’enjeu est d’importance, car il ne suffit pas de déboulonner l’enseignant d’un statut de maître devenu mythique (voire celui de respectable fonctionnaire, comme on y pousse à droite) si c’est pour le livrer à la fluctuation et à l’insécurité constitutives des marchés, à la folie du discours publicitaire, soit l’humiliation assurée et à terme une nouvelle forme d’esclavage.

Rappelons encore qu’il n’y a pas de « discours enseignant » à proprement parler qui formerait un 5ème discours spécifique et indépendant ; de par sa mission l’enseignant a plutôt à composer avec l’ensemble des discours existants, puisqu’il ne se reconnait dans aucun d’entre eux. Surtout, il n’a plus guère le choix depuis que le discours capitaliste a quelque peu brouillé les cartes. Le discours capitaliste professant que tout est possible, que rien n’est impossible (il y a toujours une application et un produit pour ceci ou pour cela), a désarrimé l’ordre du discours de tout réel, où par contre il y a de l’impossible. Par incidence, il a rendu les professeurs impuissants et rendu leur tâche concrètement de moins en moins possible.

Qu’est-ce alors que ce « discours capitaliste », ajouté par Lacan sur le tard contre toute attente ? Lacan avait dû repéré la dé-légitimisation progressive des autres discours sous l’effet de la mondialisation et la généralisation du capitalisme, l’installation d’un type de discours hégémonique où prévaut l’imaginaire du sans-limite (à l’opposé mais complémentaire de l’imaginaire du tout-sphérique de l’antiquité). Comme on le voit sur le schéma, ce discours inverse le premier rapport S1/Sujet du discours du maître, de sorte que la circulation peut désormais s’opérer dans tous les sens, y compris entre la vérité et l’objet produit, rendant possible la réalisation du fantasme dans le monde (puisqu’il n’y a plus de frontière repérable entre le symbolique, l’imaginaire et le réel), légitimant la fétichisation de la marchandise, etc., pendant que le Capital régnant en Maître ne se nomme même plus comme tel, se retire dans l’anonymat du sans-Autre, se normalise… Ce qui est produit, c’est donc une généralisation du semblant, et à titre de symptôme social une mobilité littéralement affolante des pseudo-sujets à travers ce qui reste des discours constitués.

L’enseignement, dans ce contexte, persiste et signe, mais il n’échappe pas à au mouvement. L’enseignant conserve toutefois cet avantage d’en connaître un bout en matière de discours, au moins autant que les nouveaux rhéteurs publicistes. L’enseignement reste le symptôme social d’une certaine impuissance, ce qui est quand même signe de vie. Qu’est-ce qui est encore possible ? A l’heure du capitalisme post-moderne, l’enseignement ne peut que s’installer dans le semblant des discours, en opérant sur et avec le semblant, seule façon de ne pas en être dupe. En réajustant par exemple le ludique vers le pédagogique… mais ce n’est qu’une piste possible. Le « discours de l’enseignant » est le seul à pouvoir tenir tête au semblant généralisé du discours capitaliste, et à espérer l’infléchir, un peu. Personne ne peut prétendre le renverser, mais lui reprendre l’essentiel – se désaliéner – reste envisageable. Si les enseignants ne mènent pas ce combat auprès des jeunes et avec eux, ce travail de résistance, qui le fera ? Certainement pas les psychanalystes qui ont d’autres sujets à analyser. Ce n’est pas la vocation du discours analytique (qui n’est de toute façon qu’un discours à deux) que d’affronter le capitalisme, même si l’invention de la psychanalyse est contemporaine de l’émergence du discours capitaliste, ou plutôt de sa généralisation. Cependant il faut reconnaître qu’il est le seul à en fournir les moyens théoriques (paradoxalement induits de sa pratique), c’est-à-dire nommément le seul à faire cas du sujet.

L’Histoire de la philosophie et le problème du Sens

L’histoire de la philosophie connaît ses propres problèmes qui sont, inutile de le préciser, d’ordre philosophique puisqu’ils renvoient tous d’une manière ou d’une autre à la question du Sens. Les premiers que l’on rencontre sont des problèmes d’interprétation et de lecture relativement aux textes mêmes. Les seconds sont des problèmes de classification des différentes entités historiques que l’on est amené à rencontrer, où deux phénomènes apparaissent imbriqués : la succession et la simultanéité. Ainsi le problème du sens est-il lié à celui du temps et de sa probable hétérogénéité.

 

1. Le Texte de la philosophie

L’accès à l’histoire de la philosophie se fait et se fait uniquement par le texte et l’étude — parfois très matérielle, très scientifique — des textes. Tout objet pour l’histoire de la philosophie se ramène à du texte. Se profilent déjà des problèmes de classification, et notamment :  qu’est-ce qui s’offre de réel, c’est-à-dire à la fois de palpable et de structuré à l’historien de la philosophie, sur quelles relations objectives peut-il compter, quels sont ses objets immédiats et premiers ? L’appréhension puis la compréhension de ces textes relèvent évidemment de l’interprétation. Mais quels sont donc ces objets dans les limites assignées par le texte ? Nous en désignerons quatre principaux :

– Tout d’abord le Texte lui-même, non pas ici au sens de textualité, de l’être-texte, mais au sens de l’unité-texte, situable à telle page de tel livre de tel auteur. Le texte — celui-là même qu’il s’agit de commenter, d’expliquer — est bien l’unité minimale de toute production philosophique. Difficile à délimiter dans l’espace, pour la taille et le nombre de… signes, de pages, il supporte la définition de substrat élémentaire pour autant qu’il ne constitue pas une “oeuvre” ou plus simplement un livre. L’auto-suffisance n’est pas son fort, en tout cas pour les historiens de la philosophie, qui exhibent surtout sa fonction d’exemplarité ou d’illustration (et non d’élémentarité), de support pour la réflexion (et non de substrat). Son statut est celui de l’”extrait”. Les problèmes d’interprétation qui y sont attachés vont du simple décryptage (parfois laborieux lorsqu’il s’agit de manuscrits anciens) au périlleux exercice de l’identification (quel est l’auteur de ce texte ? Platon ou un contrefacteur ? ce texte est-il apocryphe ?) en passant par celui de la datation (si importante pour cerner l’évolution d’une doctrine). — Notons les différents statuts possibles du texte : autonome (par exemple un aphorisme) ou pas, il peut être isolé pour le thème qu’il développe ; l’extrait en tant que tel sera plutôt destiné à étudier un échantillon de la pensée d’un auteur ; enfin la citation vient épauler, illustrer un propos ou une démonstration (qu’elle ne remplace jamais : la citation ne fait pas autorité). Isolée de son contexte, cette dernière pose des problèmes particuliers d’interprétation.

L’œuvre ensuite, soit cet ensemble de textes structuré et organisé que nous entendons ordinairement par œuvre, et qui prend la forme matérielle d’un Livre. C’est la deuxième entité, qui au contraire de la première, peut s’auto-suffire. Il s’agit donc d’un texte achevé. Mais il faut savoir qu’entre l’œuvre idéale, préméditée, voulue et conçue par son auteur, et le simple recueil de textes savamment réunis autour d’un thème, d’un prétexte, il y a une nuance vertigineuse. Le vertige n’est pas moindre si l’on s’avise qu’il n’existe que très peu d’oeuvres dignes de ce nom dans l’histoire de la philosophie (une oeuvre étant ce qui aspire sinon à la perfection du moins à une certaine forme de complétude… ) qu’il n’en existe peut-être pas : en effet si les textes les plus nécessaires, au point de mériter le titre d’oeuvres, n’étaient par exemple que de simples délayages, des élucubrations obsessionnelles auxquelles la rigueur servirait de fard ?… C’est dire que le problème de l’authenticité se pose à tous les niveaux : il arrive par exemple que des ouvrages publiés sous le nom d’un auteur soient en fait rédigés par un tiers, à partir d’un manuscrit inachevé, ou de notes prises lors un cours. C’est le cas du “Manuel” d’Epictète (réuni par Flavius Arrien), des “Pensées” de Pascal. Comme si l’œuvre avait décidément un caractère posthume. — Et puis il y a aussi tous les écrits, voire les livres, qui existent “en marge” des œuvres et qui en sont parfois : les correspondances, par exemples, si elles n’ont souvent qu’une valeur anecdotique, peuvent aussi constituer l’essentiel de l’œuvre (voir les “Lettres à Lucilius” de Sénèque, les “Lettres” d’Epicure, la “Correspondance” de Descartes, etc.). On peut ranger dans cette catégorie les “entretiens”, souvent superficiels et simplificateurs, mais aussi parfois révélateurs.

L’Auteur — à ne pas confondre avec “le philosophe” — réunit sous son Nom un ensemble d’oeuvres qui tendent maintenant à former une Œuvre, cette fois avec une majuscule. Qui tend seulement, nous verrons pourquoi. La notion d’auteur n’est pas moins problématique, parfois, que les précédentes. D’abord tout philosophe écrivant doit-il être considéré comme un “auteur” ? Question embêtante, réponses subjectives et arbitraires. Ensuite un auteur est-il, doit-il être toujours (reconnu comme) cohérent ? Que faire des contradictions apparentes, des indubitables, des inexcusables…? Sans compter l’éternel problème des filiations et des influences, celui des relations entre “la vie et de l’œuvre”, etc.

La Doctrine : c’est ce qui s’obtient en soustrayant l’”auteur” — ce qu’il a écrit réellement — à ses “oeuvres complètes” (son Œuvre) telles qu’elles sont nécessairement réunies par un tiers ; c’est la différence entre la totalité — nécessairement posthume — de l’œuvre et son unité effective, pensée par son auteur. En gros c’est ce qu’on en retiendra, ce qui servira de base à un éventuel “courant” (isme). L’on voit bien où se situeront les éventuels litiges “interprétatifs”. Etant donné que la vérité d’une doctrine, si elle dépend bien d’un contenu référé à un corpus, dépend plus étroitement encore de ceux qui l’énoncent c’est-à-dire de ceux qui s’en réclament, il sera rétrospectivement très difficile de s’accorder sur l’énoncé de ladite vérité. Un cartésien en dit toujours plus que Descartes sur le cartésianisme; mais un deuxième cartésien en dira toujours trop pour le premier, et ainsi de suite, puisque naturellement, chacun prétend parler au nom de Descartes..

 

2) Le Sens de l’Histoire

a) Diachronie

1. Poursuivons l’effort de classification : de la Doctrine nous passons insensiblement au Courant (empirisme, idéalisme, etc.), dont on peut dire qu’il est à la fois transhistorique et qu’il s’inscrit à chaque fois, pourtant, dans une Période précise, elle-même division d’une Epoque plus large. Voici donc la déclinaison que l’on peut proposer des différentes entités historiques par où se fait, se bâtit, s’écrit une histoire de la philosophie. Chacun de ces termes peut représenter un segment temporel extrêmement variable. Le Courant peut durer d’une année à un siècle ; à l’extrême il va de la “mode” la plus actuelle à la transhistoricité la plus impalpable — mais ce dernier point de vue nous entraîne dans une discussion que nous esquissons plus loin. La Période, comme son nom l’indique, représente une suite ou une répétition de doctrines, de tendances, d’idées qui ont toutes affaire plus ou moins les unes avec les autres ; elle peut couvrir plusieurs siècles. La division en Epoque obéit, elle, à des motifs historiques et culturels plus larges : les changements culturels les plus importants, les plus radicaux, entraînent inévitablement la refonte des grandes idées philosophiques. Ainsi l’”époque moderne”, par opposition à l’“époque” antique et médiévale. Mais si l’on oppose “moderne” à “classique”, par exemple, l’on substitue à la division en époque une division en période ; il ne faut donc pas y voir une contradiction, simplement un autre mode de comparaison. On peut et on doit enfin rajouter, au sommet de cette construction, la notion d’une Ere philosophique, si l’on suppose que la philosophie a eu un commencement et aura peut-être une fin, autrement dit non seulement qu’elle a une histoire mais qu’elle est elle-même un phénomène historique. Ainsi, les “époques philosophiques” prendraient place dans ce qu’il faut donc appeler l’”ère philosophique” — succédant à quoi? à une ère différente, peut-être religieuse ou magique. La notion d’”ère” définirait ainsi une grande phase, une grande étape du développement de l’humanité.

2. Cela pose évidemment la question du sens de l’histoire de la philosophie. L’histoire — c’est-à-dire ici le développement — de la philosophie a-t-elle un sens, et si oui lequel ? On va voir que s’il y a un sens, compris comme finalité, celui-ci ne peut coïncider qu’avec la fin de la philosophie. Mais encore faut-il admettre l’existence d’un tel sens. On ne compte jamais que trois possibilités. La première fait état d’un déclin patent et inévitable de la philosophie depuis son origine ; son histoire se confond alors avec celle de sa dégradation en “discours”, en “littérature” ou bien au contraire en “ratiocination” techno-scientifique. Un certain platonisme matiné d’humanisme autoriserait un tel jugement globalement « réactionnaire ». L’attitude inverse consiste à parier sur un progrès de la philosophie, sur une évolution heureuse et souhaitable de cette forme de pensée, notamment dans les domaines éthiques et juridiques (Droits de l’Homme…). Cependant, à force de penser le progrès ou même son contraire, il arrive que l’on attente à ce qui est censé devoir se réaliser : si la philosophie apporte le bonheur sur terre, elle disparaît comme telle ; et si au contraire elle conduit au malheur à force de trahir, elle disparaîtra avec tout. Dans les deux cas, il nous faut penser à la fin de la philosophie. Du marxisme au structuralisme, le thème d’une fin prochaine de la philosophie est l’un des plus rebattu du discours contemporain. Il faut bien comprendre que cette fin, pour peu finaliste qu’elle puisse paraître, ne manifeste pas moins une conception du Sens de la philosophie d’ailleurs totalement confondu avec (celui de) son histoire. L’on peut alors parler d’un nihilisme du sens.

b) Synchronie

1. Quoi qu’il en soit, il ne faudrait pas oublier un point absolument capital : de même que nous trouvons aujourd’hui encore des philosophes défenseurs de telle ou telle époque pourtant “dépassée”, des cartésiens, des stoïciens, des platoniciens — ce qui témoigne donc que les époques et les doctrines peuvent, dans une certaine mesure, traverser le temps, se chevaucher — , de même trouvons-nous aujourd’hui des traces et même des traces culturellement vivantes de l’ère religieuse ou de l’ère magique. Toutes les ères, toutes les époques, toutes les doctrines, toutes les œuvres philosophiques restent d’une certaine manière contemporaines, c’est-à-dire mélangées. Cela pose d’ailleurs de graves problèmes théoriques : si l’on adopte un point de vue purement historique, l’on trouvera anachronique la présence d’une pensée religieuse face à une pensée philosophique, et a fortiori face à la pensée scientifique. Mais si l’on adopte un point de vue plus global, plus synthétique, plus “structural” dirons-nous, la religion peut parfaitement prendre place “à côté” de la philosophie ou de la science comme s’agissant d’une “région” différente de l’expérience, du savoir, de la vie. Toute la difficulté provient de ce que des domaines de l’activité ou du savoir, et aussi des disciplines scientifiques, artistiques, philosophiques — lesquels se côtoient sans difficulté et même se complètent — , se superposent à des courants qui, eux, s’excluent mutuellement car ils sont souvent opposés. Par exemple la psychologie et la philosophie se tolèrent parfaitement tant qu’elles s’accordent, comme disciplines, des objectifs et des objets différents. En revanche, elles s’opposent presque systématiquement lorsqu’elles abordent les mêmes problèmes : par exemple l’imagination, la folie, etc. L’on a vraiment affaire alors à deux planètes différentes, deux mondes qui ne se complètent pas, ne se comprennent pas, mais s’affrontent. — Pour être complet, il faudrait mentionner également les particularismes nationaux, voire nationalistes, ne faisant que rajouter à la confusion ambiante, aux impressions d’anachronismes dues à des simultanéités entre doctrines qui ne dialoguent pas et se donnent réciproquement l’impression de “dater”… Déjà dans l’Antiquité, l’on pouvait repérer des “spécialités” régionales. Exactement comme il existe des traditions gastronomiques, il y a la philosophie d’”ici” et celle d’”ailleurs’”.  Ainsi Proclus écrivait : “L’école ioniene s’occupe de la physique, l’italienne des intelligibles, l’attique tient le milieu.” En réalité cette citation va plus loin puisqu’elle semble évoquer une répartition des domaines d’étude plus qu’une confrontation des doctrines : l’on retrouve ici l’élément d’explication fourni selon lequel il y aurait coïncidence, confusion, entre certaines oppositions de type diachronique et d’autres visiblement de type synchronique.  Donc, en conclusion, à chaque fois que l’on pense en terme d’époque, en terme de courant, de doctrine, c’est-à-dire au total en terme d’histoire, il faut penser simultanément en terme de contemporanéité.

2. Du coup l’histoire de la philosophie n’a pas de sens. Non pas que rien n’ait de sens, mais l’histoire de la philosophie ne peut avoir un sens parce que cette histoire n’est en rien univoque ; c’est-à-dire que sa temporalité paraît essentiellement hétérogène. En suivant le modèle par excellence du raisonnement philosophique, tel qu’il nous a été fourni par Aristote avec le syllogisme, nous parviendrons même à distinguer précisément trois temps ; et nous verrons que, soit pris individuellement, soit collectivement, ces temps s’opposent radicalement à l’idée d’une chronologie univoque.

Le premier temps, ce serait ce temps “géographique”, ce temps permanent et en quelque sorte immobile qui sert de toile de fond ou de décor à l’histoire de la philosophie. C’est ce que nous avons appelé l’”ère” philosophique, cette vaste étendue temporelle caractérisée par la constance des rapports de l’homme avec son milieu — le monde — exprimée sous forme de questions générales, dites “philosophiques” : qu’est-ce que la vie, qu’est-ce que la mort, d’où venons-nous, où allons-nous, pourquoi le mal, etc. On complète cette fois en le disant “géographique”, d’une part parce que l’origine de la philosophie est situable géographiquement (la Grèce) et son développement limité à une région précise (l’Occident) ; d’autre part parce que, paradoxalement, l’on peut penser que la généralité et la constance de ses problèmes n’est qu’un effet de la situation (historico-géographique, donc) si particulière — insistante par-là même — de l’”homme philosophique”. L’on parvient ainsi à une double définition de l’”ère” et de l’”aire” philosophique…

Le deuxième temps est le temps social, le temps rien-qu’humain caractérisé par la constance de certains rapports des hommes entre eux, lesquels rapports induisent un certain nombre de problèmes ; c’est le temps qui fait passer du souci ou questionnement propre de la situation philosophique à une, ou plutôt à des problématiques précises. Avec l’émergence d’une problématique, le “souci” trouve sa formulation spécifiquement philosophique, et surtout un début de réponse : pour la première fois des “principes” — différents des dogmata purement théologiques ou religieux — sont énoncés comme solutions à des questions qui touchent souvent aux origines. Là encore la situation géographique prouve son importance dans l’éclatement de la communauté philosophique en Ecoles (cf. Proclus, sus-cité), en traditions, etc.

Le troisième temps, c’est le temps individuel, celui du philosophe philosophant. Bien sûr celui-ci s’enlève sur un décor historico-socio-géographique contraignant ; il n’échappe pas à ce qui nous est apparu, très proprement, comme des “lieux-communs”, ni même aux questions préconçues ; il n’en est pas moins vrai que lui seul confère à l’exercice de la philosophie quelque réalité. Ainsi donc, après le souci ou questionnement, après la problématique, s’affirme comme telle l’”activité” philosophique elle-même ; elle ne trouve son essence, sa substance, que dans l’individu. Qu’apporte-t-il donc de si neuf, de si spécifique ? Tout simplement des réponses, des réponses qui peuvent paraître bien arbitraires parfois, bien subjectives, mais en réalité celles-ci se trouvent enfin formulées par des “théories” qui, en tant que telles, débordent souvent le cadre des problématiques d’écoles (la raison en est que ces problématiques, par définition, se complaisent dans la pérennité, la circularité, et donc la “collectivité” (le côté “collant” de la question-pour-elle-même) de la question qui, ne l’oublions pas, est toujours celle d’”une” école) — il faudrait étudier le caractère à la fois totalisant et individualisant de la “théorie” qui ne se confond pas ici avec “philosophie”.

Il convient maintenant de soutenir l’hétérogénéité radicale de ces trois temps. Nous verrons ainsi que, si leurs relations ne sont pas dépourvues de logique, et même parce qu’elles n’en sont pas dépourvues, tout s’oppose dans la distinction des trois temps à un enchaînement pouvant conduire à la supposition d’un Sens de l’histoire de la philosophie. Nous l’évoquions, ces rapports sont ceux du syllogisme. On sait que le syllogisme catégorique réunit trois termes : le grand, le moyen et le petit. Par exemple : l’animal, l’homme et Socrate. Donc le genre, l’espèce et l’individu. Ce qui existe réellement, c’est la substance première ou, selon Aristote, l’individu Socrate, le celui-ci ou ceci. Il y a donc une progression dans l’ordre de la réalité entre les deux termes les plus opposés. Mais est-ce là une véritable progression ? n’est-ce pas plutôt parce que nous sautons d’une région ontologique à une autre différente que nous pouvons justement parler de progrès ? Il n’y a donc pas réellement progrès, mais effectivement une différence, sous forme d’un plus, de réalité. C’est bien ce qui se passe dans l’enchaînement de nos trois temps, que l’on peut tout à fait surimprimer au modèle syllogistique : grand, moyen, petit. Le sens ne s’effectue pas dans un développement intrinsèque au temps (puisque celui-ci se divise, irréductiblement, en trois), mais grâce au passage dans un autre ordre de réalité, notamment la réalité individuelle. L’histoire, donc, n’a pas de sens, car il faut toujours distinguer les trois histoires : or la première, à qui seule peut s’appliquer adéquatement le concept de chronologie, n’admet pas dans le domaine philosophique d’évolution notoire (progrès ou déclin) puisque qu’elle est, par définition, ce qui fonde la pérennité des questions ; la deuxième se présente bien comme une succession d’époques, de milieux déterminés, où peuvent se repérer des relations historiques précises, mais en aucun cas un Sens global ; la troisième enfin n’est constituée que d’une suite de ruptures, de sauts purement individuels qui nous éloigne au possible de l’idée d’un Sens : quel “sens” y aurait-il, par exemple, de dire que Hegel est le “sens” de Platon, ou que, de Platon à Hegel, ça va dans le bon “sens” ? Or si l’histoire de la philosophie, conçue comme une succession d’individualités, ne recèle aucun sens particulier, et si chaque individu, selon l’axiome aristotélicien, incarne à sa manière la substance (ici l’activité philosophique elle-même), comment à la limite juger de la valeur de chaque philosophe ? N’y aurait-il “vraiment” aucun “progrès”, de Platon à Hegel ? N’allons-nous pas cette fois rencontrer une véritable contradiction ? Notons bien que cet écueil n’est pas fatal : l’on doit pouvoir sauver la valeur à défaut du sens. On dira alors de Platon et d’Hegel que ce sont également deux très grands philosophes — à ceci près que “ce n’est pas comparable”…  C’est donc au prix d’un perspectivisme qui, rendu nécessaire par la valorisation de l’individu, ne trouve pourtant pas en celui-ci, paradoxalement, finalement — comme nous le verrons — une justification suffisante.

 

3) Le Principe de Commentaire

Au fond la question du sens paraît bien embarrassante, pour ne pas dire piégée. Qu’il y ait un sens, ou pas, à l’histoire de la philosophie, à chaque fois nous nous débattons fatalement avec la question du sens ; et, finalement, ce qui a le plus de sens dans cette histoire, c’est bien la promotion “syllogistique”, substantialiste de l’individu qui en résulte. C’est la personne du philosophe — et dans une certaine mesure l’”auteur” — qui permet le mieux, notamment, dans la mesure où il incarne le travail philosophique lui-même, de confondre philosophie et histoire de la philosophie. C’est là qu’il faut apercevoir le summum — dialectique — du sens.

Cela ne va pas sans un certain nombre de présupposés, de lieux communs, qui se rattachent tous à l’auto-suffisance et à l’auto-cohérence supposées de la philosophie, c’est-à-dire à la bonne opinion qu’elle ne laisse pas d’avoir d’elle-même. Admirons la prouesse consistant à valoriser l’activité de pensée individuelle (jusqu’à faire de cet acte le sens de l’histoire, ou plutôt la raison de l’absence du sens de l’histoire) et, en même temps, à protéger de facto une institution universitaire comme “l’histoire de la philosophie” (discipline constituée, dont il faut bien mesurer le poids), institution allant de toute évidente contre toute initiative individuelle par trop téméraire ; l’académisme — qui sait, comme on voit, se payer de dialectique — revient en fait à se servir de l’individu pour défendre l’histoire (au sens, hélas, du passé) : il suffit alors de faire “comme” les grands philosophes du passé, tenter de devenir à son tour un grand philosophe… On voit que l’individu, dans la perspective dialectique du syllogisme, revient maintenant au « génie ».

De quoi se défend l’histoire de la philosophie et plus largement l’institution philosophique ? De l’individu, comme aussi bien de l’histoire. Mais dans un sens un peu différent qui n’est plus celui de leur éternelle communication, de leur circulation vicieuse. L’individu en tant qu’indivis, et l’histoire en tant qu’indéniable, sont les autres noms du réel. Et surtout elle se défend du texte lui-même, le texte-fragment ou plutôt élément que le « commentaire » historique n’entend pas laisser à sa douteuse autonomie. Ce qui nous intéresse précisément est le mécanisme de défense en quoi consiste cette pratique inconditionnelle du commentaire. Pratique si courante, si évidente, si incontournable qu’on est en droit de l’élever au rang de Principe (d’où le “Principe de commentaire”). Par ailleurs il ne faut pas s’étonner si le commentaire (en tant que commentaire, non en tant que texte lui-même) se révèle non-soluble dans l’hypertexte en cours de constitution planétaire : ce dernier se révèle tout compte fait plus respectueux de la lettre tout en ne sacrifiant pas l’esprit, car le « lien » n’est-il pas circulation de l’esprit sinon l’esprit lui-même ?

Réinventer l’enseignement de la philosophie

Chacun peut voir que l’enseignement de la philosophie se trouve aujourd’hui en danger. Car même si la « philo » semble toujours bien considérée en France, plébiscitée par les médias (pour l’audience que représentent quelques bavards professionnels) et vantée par les politiques (toujours soucieux de passer pour des gens cultivés et réfléchis), ce fait ne saurait masquer que les conditions de son enseignement ne cessent objectivement de se dégrader. Cela se traduit souvent par un sentiment de défaitisme ou une attitude de repli individualiste chez les professeurs qui se contentent de « gérer » la situation au quotidien avec plus ou moins de bonheur. Or il faudrait (enfin) admettre que les difficultés actuelles de cet enseignement ne sont pas seulement dues aux retombées d’une politique éducative calamiteuse, ni à un hypothétique ou très relatif « abaissement général du niveau » de la culture. Les élèves sont en difficulté au regard de ce qui leur est demandé, certes, mais  les enseignants pas moins ! Nous ne pouvons nous retrancher indéfiniment derrière des arguments idéologiques qui nous dispensent surtout de réfléchir sur nos pratiques et de mesurer leurs insuffisances. Autrement dit nous, professeurs, devrions d’abord analyser notre part de responsabilité dans les maux dont nous nous plaignons. Si l’enseignement de la philosophie est en péril, c’est peut-être d’abord parce qu’il est dans l’impasse – face à un mur qu’il a très largement contribué à bâtir lui-même et que bien sûr il s’obstine à ne pas voir. Nous pourrions au moins admettre que cet enseignement tel qu’il se pratique aujourd’hui en France, connaît de sérieuses difficultés intrinsèques – et le fait de l’anticiper au niveau des classes de seconde ou de première, comme le préconise la récente réforme des Lycées, n’y changera probablement rien, au pire risque de lui donner le coup de grâce si aucun changement méthodologique n’est apporté.

Certes ce cruel diagnostic pourrait valoir aussi bien pour l’ensemble des disciplines enseignées au Lycée, sauf que la philosophie y occupe une place particulièrement critique, de camper sur des méthodes de transmission (on n’ose pas dire d’apprentissage) pour le moins archaïques, jamais questionnées. Le constat est là, la plainte unanime : nous ne savons plus comment motiver les élèves, les contraindre au travail, les faire réfléchir et rédiger « par eux-mêmes » à la maison (sans qu’ils ne recopient les corrigés sur internet), nous ne savons plus comment capter leur attention en classe, etc. Et quand nous y parvenons – ce qui malgré tout se produit le plus souvent ! – nous ne pouvons nous empêcher de penser que cela tient du miracle. A vrai dire, une fois épuisés les sempiternels griefs adressés contre la télévision et les jeux vidéo, internet et facebook, phénomènes addictifs décadents censés être les grands fossoyeurs de la « vraie » culture, nous devons bien nous rendre à l’évidence : nous enseignants, et peut-être plus particulièrement nous philosophes qui avons tant méprisé pédagogues et sociologues du haut de notre superbe, nous ne comprenons plus vraiment ce qui se passe, nous ne savons plus y faire – ou alors c’est difficile – et si l’enseignement secondaire survit malgré tout et remplit à peu près son contrat républicain (à condition d’oublier le principe d’« égalité des chances »), c’est au prix de grandes frustrations et de colères rentrées, d’une immense lassitude gagnant peu à peu tous les acteurs enseignants (pour ne rien dire des élèves eux-mêmes qui, au premier chef, ont à pâtir des carences du système).

Pour ce qui regarde la philosophie, l’offre de formation continue diligentée par l’Inspection, pour utile qu’elle soit, se cantonne la plupart du temps à assurer des mises à niveau théoriques ; les stages portent rarement sur la formation pédagogique ou même sur l’assistance à l’enseignant, mais plutôt sur la consolidation des savoirs disciplinaires et ceci dans l’optique quasi-exclusive du cours magistral, acte philosophique par excellence disposant de sa propre méthodologie (la construction dialectique de l’Idée et sa transmission ne faisant qu’un). Nombre de professeurs tiennent d’ailleurs pour acquis, n’hésitant pas à ériger ce fait en dogme, que pour bien enseigner il suffit d’être « bon » dans sa matière (entendre : être philosophe soi-même), que par conséquent tout apport extérieur (notez : il y a donc un « propre » et un « impropre », un « intérieur » légitime et un « extérieur » illégitime… à la philosophie !) s’avère secondaire et dangereux, à commencer par le pédagogisme et le technicisme, ces deux monstres idéologiques que résume pour beaucoup la seule expression de « nouvelles technologies ». Pire, nombre de professeurs s’imaginent que l’usage rendu obligatoire des outils informatiques renforce le contrôle de l’administration, contribue à formater les cours et donc restreint la liberté pédagogique ! Comme si la philosophie n’avait pas tendance à s’auto-formater elle-même par toute une série de replis sur soi, de réflexes identitaires, puristes, académiques, etc., qui conduisent par exemple à rejeter la technique comme une intruse, une étrangère, un supplément dangereux. L’un de ces réflexes est justement la surestimation de la parole vivante (et de la présence en général) depuis la fondation même de ce qu’on appelle « philosophie », c’est-à-dire en gros depuis Platon. D’où l’anathème contre les images : on en est encore là !

Et pourtant… il faudra bien remettre en cause ce dogme selon lequel la philosophie serait à elle-même sa propre pédagogie, pourrait se passer de toute didactique, ne serait-ce qu’en interne, et n’aurait besoin d’aucune assistance technique. Il serait honteux pour un « philosophe » d’être assisté dans sa réflexion et dans son enseignement par des techniciens et des scientifiques ; la pensée ne pourrait être « augmentée » (pourtant nous avons créé le concept de « Philosophie augmentée ») en aucune manière par cette même technologie. Nous disons que la philosophie et a fortiori son enseignement meurent de cette funeste suffisance ! Trop de professeurs tablent encore sur le seul prestige de la matière, l’aura supposée du « prof de philo » et le charisme personnel (sic) dans le seul but de faire perdurer leur gagne-pain mais finissent par s’assoupir irrémédiablement. Il est grand temps que les enseignants prennent eux-mêmes l’initiative des recherches pédagogiques qui les concernent directement dans leur pratique, qu’ils approfondissent aussi la didactique de la discipline, et qu’ils développent des outils logiciels idoines pour la confection d’exercices ou autres. Il n’est pas question de se voir imposer des méthodes pédagogiques ad-hoc, ou de participer à l’on ne sait quelle « dilution » interdisciplinaire de la philosophie, seulement d’exercer pleinement, mais enfin dans un esprit de recherche et de collaboration, c’est-à-dire loin de tout académisme, la liberté pédagogique qui nous est octroyée par principe et à laquelle nous tenons unanimement. Ces efforts n’auraient pas d’autre ambition, dans un premier temps, que de consolider la place de la philosophie dans le Secondaire ; car, chacun doit en être convaincu, de ceci dépend par ricochet sa survie dans le Supérieur.

Il nous faut donc réinventer l’art d’enseigner la philosophie – sans abandonner nécessairement les méthodes traditionnelles qui fonctionnent là où les conditions (plutôt privilégies) de leur maintien sont encore réunies – et pour cela il n’y a pas de raison de se priver des apports de la technologie.  Mais auparavant, certains débats plus classiques relevant de la didactique de cette discipline méritent d’être rouverts, d’abord parce qu’ils n’ont jamais cessés d’être actuels mais aussi pour vérifier si des solutions ne sont pas à portée de main grâce à une pédagogie plus expérimentale, décomplexée notamment dans son rapport au numérique. Certes, nous ne devrons pas ignorer que depuis plusieurs décennies de nombreuses recherches ont été menées (mais souvent ignorées ou méprisées), que ce soient des travaux diligentés par l’Inspection en vue de conforter et d’améliorer l’acquis (on en trouve trace dans les meilleurs sites académiques de philosophie, et c’est dans cette lignée honorablement « conservatrice », dirons-nous, que s’inscrit également l’APPEP avec ses propres publications), ou bien, dans un esprit plus réformiste, des travaux d’associations comme les Acireph, Philolab, la revue Diotime (première du nom ! sous la houlette de son directeur Michel Tozzi,  auquel il conviendrait de rendre un hommage appuyé pour l’ensemble de ses recherches sur la didactique de la discipline et son engagement en faveur d’une ouverture de l’enseignement de la philosophie).

Déplions plus avant quelques-unes de ces questions en commençant par les plus larges, celles qui peuvent concerner toutes les disciplines et tous les niveaux. Et d’abord, faut-il « ouvrir la classe » ? Si celle-ci est perçue comme une prison par les élèves (ceci n’est guère une nouveauté), faut-il décloisonner et dé-sanctifier cet espace-temps si particulier qu’est la classe traditionnelle ? Mais au profit de quoi ? Notre manière d’enseigner est-elle devenue obsolète – du haut de notre parole de maître, de plus en plus fragilisée, de notre autorité, de plus en plus contestée quand elle s’obstine dans le modèle paternaliste ? Autrement dit, faut-il démocratiser l’enseignement et, si oui, comment ? Devons-nous inciter les élèves à travailler ensemble, comment ? Du côté des professeurs, dans quelle mesure devons-nous accepter la mutualisation de la pratique enseignante et le « travail en équipe », que réclame à cor et à cri l’administration ? Notre résistance à cet égard est-elle fondée, ou tenable ? D’autre part doit-on accepter d’être évalués – par qui ? – surtout si c’est en fonction de prétendus « résultats » ? A quoi peut bien correspondre cette notion de résultat (à court, moyen, long terme ?) en philosophie – à part le fait d’obtenir une « bonne note » au bac ?

Quelles alternatives au traditionnel Cours magistral que nous tentons de faire perdurer désespérément ? Quelles alternatives à la Dissertation et à l’étude des Notions qui composent l’essentiel du programme de terminale ? Faut-il changer radicalement le Programme du cours de philosophie, et, cela semble aller de pair, les exercices d’évaluation ainsi que nos exigences dans ce domaine ? Par exemple en imposant un certain nombre d’auteurs et de problématiques renouvelables tous les deux ans (comme en littérature par exemple), tout en modifiant également les épreuves (dont certaines pourraient être des exercices d’argumentation ou de logique). D’autre part un modèle basé sur l’enseignement des doctrines et l’histoire des idées est-il complètement à bannir ?

Ceci étant, l’essentiel de l’esprit de réforme devrait porter sur les méthode plutôt que sur les contenus. Ces dernières décennies, plusieurs réformes du programme de philosophie ont été proposées, mollement débattues, et finalement adoptées. Pour rien. Car l’important n’est pas que l’on supprime du « programme » les notions de Passion et d’Illusion pour les remplacer par celles d’Inconscient et de Désir, par exemple ; l’important est de savoir si, oui ou non, l’enseignant peut disposer d’une liberté pédagogique suffisante pour varier son enseignement, inventer des exercices, tenter des pratiques originales en fonction d’un public toujours différent. Encore faut-il, dans ce cas, ne pas encourir les foudres vengeresses de l’Institution (Inspection, Recteurs) ou dépendre des plans carriéristes du chef d’établissement ! Nul arbitraire, nul libéralisme (qui reviendrait justement à concéder aux chefs d’établissements d’exorbitantes prérogatives de chefs d’entreprise), nul « bougisme » niais ou démagogique, mais un esprit de réforme – soit la réforme de l’enseignement de la philosophie par ses enseignants, même, un sens de l’expérimentation et de la recherche, pour finalement faire bouger l’enseignement de la philosophie.

Venons-en à la problématique explicitement formulée par le titre et le sous-titre de ce Carnet, à savoir la place des nouvelles technologies du numérique dans l’enseignement de la philosophie. Il s’agirait de relancer les recherches didactiques en philosophie en tenant compte de l’évolution récente de la formation et de la diffusion des savoirs à l’heure du numérique. Nous émettons l’hypothèse que la philosophie, aussi bien comme discipline contemporaine vouée à la recherche, se doit de confronter ses propres méthodes et compétences réflexives avec le nouvel environnement numérique (l’informatique, internet, les réseaux, la mise à disposition du savoir, etc.), en dépassant l’attitude habituellement réactive qui est la sienne face aux avancées technologiques, en se montrant capable de comprendre et d’anticiper les grandes mutations épistémiques qui s’annoncent. De leur côté, les professeurs de philosophie doivent interroger leurs propres méthodes d’enseignement, de transmission et d’évaluation, non pour se plier à l’impératif catégorique que serait l’adoption des nouvelles technologies ou d’internet, mais bien pour aider à surmonter les difficultés auxquelles cet enseignement se trouve confrontées actuellement. Comme déjà dit plus haut, cela implique que les enseignants (ceux du secondaire mais probablement aussi ceux du supérieur) prennent conscience collectivement que cet enseignement doit être questionné, travaillé, réinventé, et pas seulement « adapté » par défaut à la conjoncture.

Comment utiliser concrètement les appareils, en collectif ou en individuel (jusqu’aux tablettes et smartphones en classe ?), comment guider les élèves et les étudiants pour se documenter sur internet, et utiliser ses inépuisables ressources ? Si les enseignants ne s’occupent pas eux-mêmes de cette formation avec leurs élèves, qui s’en chargera ? Quel genre de travail collaboratif avec eux peut-on mettre en place sur les réseaux sociaux ? Quelle est la valeur cognitive et l’intérêt pédagogique des techniques du mind-mapping (incroyablement sous-exploitées en France) et autres types d’activité en ligne (curation, blogging) ? Etc. De façon plus générale, il paraitrait aberrant que les philosophes se désintéressent de l’évolution des sciences et des techniques et que les professeurs n’y sensibilisent pas leurs élèves !

Mais encore : comment utiliser le cinéma (son histoire et ses histoires, ses pratiques…) mais aussi les jeux vidéo, les serious games, etc., pour inventer et mettre en place des travaux dirigés philosophiquement formateurs ? L’orientation récente et massive des classes de terminales littéraires (notre traditionnel « fonds de commerce » en philosophie) en direction du théâtre, du cinéma et des arts du spectacle, devrait nous inciter à consolider ce lien et cet intérêt réciproque entre l’analyse filmique ou théâtrale et les problématiques philosophiques.

Dans une voie en apparence diamétralement opposée aux recherches sur le numérique, parce qu’elles s’inscrivent dans la lignée socratique de la discussion orale,  les fameuses « nouvelles pratiques philosophiques » doivent également être abordées, questionnées, illustrées : notamment l’initiation à la philo avec les enfants, la philosophie au collège, en lycée professionnel, etc.

S’il se destine prioritairement aux professeurs de philosophie puisqu’il sera nourri de leurs travaux et de leurs réflexions, ce Carnet pourrait intéresser également d’autres catégories d’enseignants ou de pédagogues intervenant d’une manière ou d’une autre sur les chemins (traditionnels ou de traverse) de l’apprentissage du philosopher : professeurs du primaire ou enseignants dans d’autres disciplines, documentalistes, formateurs, enseignants-chercheurs, voire sur un versant plus social, les psychologues et psychanalystes intéressés par la philosophie de l’éducation, comme les acteurs-animateurs s’essayant aux rencontres-débats, ciné-philo et autres interventions « dans la cité ».