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Enseigner la philosophie avec le cinéma (Hugo Clémot dir.)

Paru en mars 2015 dans la nouvelle Collection Diotime 2.0. La philosophie augmentée, aux Editions Les Contemporains favoris 

 

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Enseigner la philosophie avec le cinéma ou les séries télévisées est une pratique de plus en plus répandue. Ce n’est pas seulement que les références audiovisuelles constituent désormais, pour la plupart des élèves, un héritage culturel commun qui joue ainsi le rôle qu’ont pu jouer dans le passé les grands textes religieux, philosophiques ou littéraires, ni que l’usage d’internet a permis, depuis une dizaine d’années, une démocratisation de la cinéphilie sans précédent. Il est d’autres bonnes raisons, pédagogiques et didactiques, de proposer un enseignement cinématographique de la philosophie, des raisons que ce livre cherche à articuler en mettant à la portée de tous les pratiques et les doutes, les expériences et les réflexions de douze jeunes professeurs qui ont accepté d’ouvrir aux lecteurs la porte de leur salle de cours et de les laisser observer la fabrique et la mise en œuvre d’un cours de philosophie en ce début de XXIe siècle.

D’abord destiné aux professeurs de philosophie désireux d’enrichir leur pratique pédagogique en introduisant davantage le mouvement et la vitalité du cinéma dans leurs classes, ce livre intéressera donc également tous les enseignants soucieux d’approfondir leur approche didactique, mais aussi les élèves et les étudiants qui pourront y trouver des éléments utiles et, enfin, tout amateur de cinéma.

Hugo Clémot est professeur agrégé de philosophie. Il enseigne la philosophie en lycée depuis 2001 et a été chargé de cours à l’Université de Tours. Auteur d’une thèse sur les nouvelles approches philosophiques du cinéma, il a écrit deux ouvrages, Les Jeux philosophiques de la trilogie Matrix (Paris, Vrin, « Philosophie et cinéma », 2011) et La Philosophie d’après le cinéma. Une lecture de La Projection du monde de Stanley Cavell (Rennes, PUR, 2014), ainsi que plusieurs articles sur les rapports entre philosophie et cinéma.

Ont contribué à cet ouvrage

Ugo Batini, Carole Bline, Julien Bohet, Julien Chane-Alune, Sébastien Charbonnier, Hugo Clémot, Cédric Eyssette, Clovis Fauquembergue, Frédéric Grolleau, Raphaël Künstler, Guillaume Lequien, Bastien Sueur.

270 pages – 16/19 – Illustrations couleur – ISBN n° 978-2-909140-23-0 – 26 €

 

TABLE DES MATIERES

 

  • Introduction générale – Hugo Clémot

PARTIE I. LE CINÉMA À L’ŒUVRE

  • De l’aube de l’humanité au crépuscule de la technique – 2001, l’Odyssée de l’espace (1968) et la question de la technique – Ugo Batini
  • Une introduction à l’idéalisme : de Descartes à Matrix (1999) ? – Carole Bline
  • Lecture suivie d’un film : Agora d’Alejandro Amenábar (2009) – Julien Chane-Alune
  • Utiliser un film comme support pour le travail sur l’œuvre suivie. Freud (Cinq leçons sur la psychanalyse) lu à travers Freud (J. Huston, 1962) –Cédric Eyssette
  • La corde (1948) d’Hitchcock ou la philosophie du surhumain chez Nietzsche – Frédéric Grolleau
  • Expérimenter l’équité grâce à Raymond Depardon dans 10e Chambre. Instants d’audience (2004) – Guillaume Lequien
  • Pour une didactique de l’usage du cinéma en cours de philosophie : présentation d’une démarche autour de Vénus Noire (2010) d’Abdellatif Kechiche – Bastien Sueur

PARTIE II. LE CINÉMA SOUS TOUTES SES FORMES

  • L’exposition au problème : la force de la forme courte pour enseigner la philosophie avec le cinéma – Sébastien Charbonnier
  • Une expérience d’enseignement de la philosophie avec le cinéma –Hugo Clémot
  • L’enseignement du philosopher avec le cinéma en Communauté française Wallonie-Bruxelles – Julien Bohet
  • Faire place au sujet pensant en classe de philosophie : quelle perspective pour renouveler l’exercice en philosophie à travers le cinéma et la pratique audiovisuelle ? – Clovis Fauquembergue
  • Dr House interprète. L’interprétation permet-elle de conduire à la connaissance ? – Raphaël Künstler

Bibliographie

Filmographie

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L’Education philosophique et la France (partie I)

La philosophie s’est toujours considérée elle-même comme investie d’une mission éducative fondamentale. En Grèce le savoir critique et rationnel dispensé dans les écoles philosophiques s’assimilait à une éducation au sens plein du terme, sans tomber dans l’excès initiatique. Par la suite, il revint aux ordres religieux dans l’Occident chrétien de créer les structures adéquates d’une instruction généralisée, divisée comme on le sait en trivium(grammaire, dialectique, rhétorique) et en quadrivium (arithmétique, géométrie, musique, astronomie). D’une part les disciplines réunies dans letrivium correspondaient à une véritable formation intellectuelle, logique et propédeutique, d’autre part l’admission d’un système philosophique unique, celui d’Aristote, assurait à tous les étudiants une même formation et une même assise scientifique, ce qui favorisait des échanges multiples dans toute la contrée européenne (malgré des différences ethniques et culturelles – au sens moderne du mot – parfois énormes) et expliquait l’extraordinaire vitalité des Universités. Même soumise à la théologie, la philosophie s’est développée dans ce contexte universitaire et a imposé dans une certaine mesure à la religion elle-même l’exigence de rendre raison de la foi.

Malgré ces racines chrétiennes et cette histoire médiévale commune, les nations européennes sont loin aujourd’hui de connaître un enseignement philosophique uniforme. La Réforme est le fait historique et culturel majeur expliquant ces différences et même un clivage assez net en l’Europe. D’un côté, on trouve les pays où la Réforme n’a pas réussi à s’implanter complètement – en gros, les pays latins, dont la France. Ces pays ont conservé un enseignement philosophique fort, notamment grâce à l’influence des jésuites qui ont perpétué la tradition scolastique et qui ont formé, ne l’oublions pas, la plupart des philosophes des Lumières. Dans la France d’après 1773, par exemple, la philosophie conserve un grand prestige à la fois dans l’instruction laïque puisqu’elle doit défendre les valeurs de la raison éclairée contre tous les obscurantismes, mais aussi dans l’enseignement catholique qui l’utilise comme un auxiliaire indispensable à la théologie. Par contre, dans les pays influencés par la Réforme, comme l’Allemagne, l’Autriche, le Danemark, la Grande-Bretagne, l’enseignement de la philosophie est beaucoup moins généralisé voire totalement absent. Les raisons de ce phénomène sont beaucoup plus institutionnelles que réellement intellectuelles : en effet, dans ces pays qui s’étaient affranchis des écoles monacales, l’enseignement des langues classiques avait largement remplacé l’étude de la scolastique tout en conservant l’essentiel d’une culture philosophique transmise par les textes (Platon, Cicéron, etc.). Cela explique la faible présence de la matière philosophique dans l’enseignement secondaire où elle se trouve noyée dans les études littéraires, et son affirmation d’autant plus considérable dans les universités, dégagées de l’orthodoxie protestante mais fortement concernées par la tradition des Lumières (universités qui virent naître les grands systèmes idéalistes que l’on sait).

Néanmoins cet enseignement de la philosophie en Europe admet des principes (au niveau des objectifs) et des éléments (au niveau des contenus) qui se rejoignent fondamentalement. On peut les résumer ainsi : prééminence du « philosopher » sur la « philosophie » (cf. Kant, credo essentiel de toute pédagogie philosophique et de toute philosophie se voulant pédagogie), stimulation d’une intelligence critique exempte de préjugés, développement de structures de pensée rigoureuses, vision synthétique de la science et de la culture en général, compréhension des textes de la tradition philosophique (sans verser dans l’érudition ni l’histoire de la philosophie), méthode d’un discours rationnel en vue d’une entente mutuelle, intérêt porté à l’actualité et aux questions sociales (en évitant la démagogie des débats d’opinion). Dans les faits, certains pays appliquent a minima ces principes, ou se contentent de les admettre sans les appliquer ! Mais c’est la France qui dispose, et de très loin, de la tradition philosophique scolaire la plus cohérente et la plus soutenue. Le programme est basé pour l’essentiel sur une liste de notions, mais le professeur se doit de les fédérer en une (ou plusieurs) problématique de son choix. Les professeurs (soutenus en cela par l’inspection) tiennent beaucoup à la lettre et à l’esprit de la circulaire du 26 septembre 1922, qui accorde à cet enseignement non seulement un rôle majeur dans le système éducatif français mais également une grande liberté aux professeurs de philosophie. Il faut dire que cette circulaire décrit et prescrit l’acte pédagogique, soit le cours magistral en classe de terminales, comme l’acte philosophique par excellence. On voit tout de suite le revers de la médaille : il n’y a pas de place dans ce système pour la médiocrité ni pour la moindre défaillance de la part du professeur qui, outre le fait qu’il doit concevoir intégralement le cours (en s’appuyant sur le corpus évidemment), supporte seul l’intérêt de son auditoire et cela tout le long de l’année. Cette circulaire contient la formule célèbre définissant la philosophie comme « l’apprentissage de la liberté par l’exercice de la réflexion« , et celle-ci, non moins fameuse, concevant l’enseignement philosophique en terminale comme « sens et fin de l’instruction publique« . En d’autres termes elle assigne à cet enseignement le rôle exceptionnel de préparer les élèves à la vie responsable d’adultes citoyens, mais également elle lui assigne comme programme d’engendrer des philosophes, puisque c’est par le biais de la participation au cours magistral (ceci vaut pour le professeur comme pour l’élève) que la philosophie fait acte. Au fond elle brosse l’image d’une nation philosophique, d’une communauté où chacun est invité peu ou prou à devenir philosophe… (A suivre)

Réinventer l’enseignement de la philosophie

Chacun peut voir que l’enseignement de la philosophie se trouve aujourd’hui en danger. Car même si la « philo » semble toujours bien considérée en France, plébiscitée par les médias (pour l’audience que représentent quelques bavards professionnels) et vantée par les politiques (toujours soucieux de passer pour des gens cultivés et réfléchis), ce fait ne saurait masquer que les conditions de son enseignement ne cessent objectivement de se dégrader. Cela se traduit souvent par un sentiment de défaitisme ou une attitude de repli individualiste chez les professeurs qui se contentent de « gérer » la situation au quotidien avec plus ou moins de bonheur. Or il faudrait (enfin) admettre que les difficultés actuelles de cet enseignement ne sont pas seulement dues aux retombées d’une politique éducative calamiteuse, ni à un hypothétique ou très relatif « abaissement général du niveau » de la culture. Les élèves sont en difficulté au regard de ce qui leur est demandé, certes, mais  les enseignants pas moins ! Nous ne pouvons nous retrancher indéfiniment derrière des arguments idéologiques qui nous dispensent surtout de réfléchir sur nos pratiques et de mesurer leurs insuffisances. Autrement dit nous, professeurs, devrions d’abord analyser notre part de responsabilité dans les maux dont nous nous plaignons. Si l’enseignement de la philosophie est en péril, c’est peut-être d’abord parce qu’il est dans l’impasse – face à un mur qu’il a très largement contribué à bâtir lui-même et que bien sûr il s’obstine à ne pas voir. Nous pourrions au moins admettre que cet enseignement tel qu’il se pratique aujourd’hui en France, connaît de sérieuses difficultés intrinsèques – et le fait de l’anticiper au niveau des classes de seconde ou de première, comme le préconise la récente réforme des Lycées, n’y changera probablement rien, au pire risque de lui donner le coup de grâce si aucun changement méthodologique n’est apporté.

Certes ce cruel diagnostic pourrait valoir aussi bien pour l’ensemble des disciplines enseignées au Lycée, sauf que la philosophie y occupe une place particulièrement critique, de camper sur des méthodes de transmission (on n’ose pas dire d’apprentissage) pour le moins archaïques, jamais questionnées. Le constat est là, la plainte unanime : nous ne savons plus comment motiver les élèves, les contraindre au travail, les faire réfléchir et rédiger « par eux-mêmes » à la maison (sans qu’ils ne recopient les corrigés sur internet), nous ne savons plus comment capter leur attention en classe, etc. Et quand nous y parvenons – ce qui malgré tout se produit le plus souvent ! – nous ne pouvons nous empêcher de penser que cela tient du miracle. A vrai dire, une fois épuisés les sempiternels griefs adressés contre la télévision et les jeux vidéo, internet et facebook, phénomènes addictifs décadents censés être les grands fossoyeurs de la « vraie » culture, nous devons bien nous rendre à l’évidence : nous enseignants, et peut-être plus particulièrement nous philosophes qui avons tant méprisé pédagogues et sociologues du haut de notre superbe, nous ne comprenons plus vraiment ce qui se passe, nous ne savons plus y faire – ou alors c’est difficile – et si l’enseignement secondaire survit malgré tout et remplit à peu près son contrat républicain (à condition d’oublier le principe d’« égalité des chances »), c’est au prix de grandes frustrations et de colères rentrées, d’une immense lassitude gagnant peu à peu tous les acteurs enseignants (pour ne rien dire des élèves eux-mêmes qui, au premier chef, ont à pâtir des carences du système).

Pour ce qui regarde la philosophie, l’offre de formation continue diligentée par l’Inspection, pour utile qu’elle soit, se cantonne la plupart du temps à assurer des mises à niveau théoriques ; les stages portent rarement sur la formation pédagogique ou même sur l’assistance à l’enseignant, mais plutôt sur la consolidation des savoirs disciplinaires et ceci dans l’optique quasi-exclusive du cours magistral, acte philosophique par excellence disposant de sa propre méthodologie (la construction dialectique de l’Idée et sa transmission ne faisant qu’un). Nombre de professeurs tiennent d’ailleurs pour acquis, n’hésitant pas à ériger ce fait en dogme, que pour bien enseigner il suffit d’être « bon » dans sa matière (entendre : être philosophe soi-même), que par conséquent tout apport extérieur (notez : il y a donc un « propre » et un « impropre », un « intérieur » légitime et un « extérieur » illégitime… à la philosophie !) s’avère secondaire et dangereux, à commencer par le pédagogisme et le technicisme, ces deux monstres idéologiques que résume pour beaucoup la seule expression de « nouvelles technologies ». Pire, nombre de professeurs s’imaginent que l’usage rendu obligatoire des outils informatiques renforce le contrôle de l’administration, contribue à formater les cours et donc restreint la liberté pédagogique ! Comme si la philosophie n’avait pas tendance à s’auto-formater elle-même par toute une série de replis sur soi, de réflexes identitaires, puristes, académiques, etc., qui conduisent par exemple à rejeter la technique comme une intruse, une étrangère, un supplément dangereux. L’un de ces réflexes est justement la surestimation de la parole vivante (et de la présence en général) depuis la fondation même de ce qu’on appelle « philosophie », c’est-à-dire en gros depuis Platon. D’où l’anathème contre les images : on en est encore là !

Et pourtant… il faudra bien remettre en cause ce dogme selon lequel la philosophie serait à elle-même sa propre pédagogie, pourrait se passer de toute didactique, ne serait-ce qu’en interne, et n’aurait besoin d’aucune assistance technique. Il serait honteux pour un « philosophe » d’être assisté dans sa réflexion et dans son enseignement par des techniciens et des scientifiques ; la pensée ne pourrait être « augmentée » (pourtant nous avons créé le concept de « Philosophie augmentée ») en aucune manière par cette même technologie. Nous disons que la philosophie et a fortiori son enseignement meurent de cette funeste suffisance ! Trop de professeurs tablent encore sur le seul prestige de la matière, l’aura supposée du « prof de philo » et le charisme personnel (sic) dans le seul but de faire perdurer leur gagne-pain mais finissent par s’assoupir irrémédiablement. Il est grand temps que les enseignants prennent eux-mêmes l’initiative des recherches pédagogiques qui les concernent directement dans leur pratique, qu’ils approfondissent aussi la didactique de la discipline, et qu’ils développent des outils logiciels idoines pour la confection d’exercices ou autres. Il n’est pas question de se voir imposer des méthodes pédagogiques ad-hoc, ou de participer à l’on ne sait quelle « dilution » interdisciplinaire de la philosophie, seulement d’exercer pleinement, mais enfin dans un esprit de recherche et de collaboration, c’est-à-dire loin de tout académisme, la liberté pédagogique qui nous est octroyée par principe et à laquelle nous tenons unanimement. Ces efforts n’auraient pas d’autre ambition, dans un premier temps, que de consolider la place de la philosophie dans le Secondaire ; car, chacun doit en être convaincu, de ceci dépend par ricochet sa survie dans le Supérieur.

Il nous faut donc réinventer l’art d’enseigner la philosophie – sans abandonner nécessairement les méthodes traditionnelles qui fonctionnent là où les conditions (plutôt privilégies) de leur maintien sont encore réunies – et pour cela il n’y a pas de raison de se priver des apports de la technologie.  Mais auparavant, certains débats plus classiques relevant de la didactique de cette discipline méritent d’être rouverts, d’abord parce qu’ils n’ont jamais cessés d’être actuels mais aussi pour vérifier si des solutions ne sont pas à portée de main grâce à une pédagogie plus expérimentale, décomplexée notamment dans son rapport au numérique. Certes, nous ne devrons pas ignorer que depuis plusieurs décennies de nombreuses recherches ont été menées (mais souvent ignorées ou méprisées), que ce soient des travaux diligentés par l’Inspection en vue de conforter et d’améliorer l’acquis (on en trouve trace dans les meilleurs sites académiques de philosophie, et c’est dans cette lignée honorablement « conservatrice », dirons-nous, que s’inscrit également l’APPEP avec ses propres publications), ou bien, dans un esprit plus réformiste, des travaux d’associations comme les Acireph, Philolab, la revue Diotime (première du nom ! sous la houlette de son directeur Michel Tozzi,  auquel il conviendrait de rendre un hommage appuyé pour l’ensemble de ses recherches sur la didactique de la discipline et son engagement en faveur d’une ouverture de l’enseignement de la philosophie).

Déplions plus avant quelques-unes de ces questions en commençant par les plus larges, celles qui peuvent concerner toutes les disciplines et tous les niveaux. Et d’abord, faut-il « ouvrir la classe » ? Si celle-ci est perçue comme une prison par les élèves (ceci n’est guère une nouveauté), faut-il décloisonner et dé-sanctifier cet espace-temps si particulier qu’est la classe traditionnelle ? Mais au profit de quoi ? Notre manière d’enseigner est-elle devenue obsolète – du haut de notre parole de maître, de plus en plus fragilisée, de notre autorité, de plus en plus contestée quand elle s’obstine dans le modèle paternaliste ? Autrement dit, faut-il démocratiser l’enseignement et, si oui, comment ? Devons-nous inciter les élèves à travailler ensemble, comment ? Du côté des professeurs, dans quelle mesure devons-nous accepter la mutualisation de la pratique enseignante et le « travail en équipe », que réclame à cor et à cri l’administration ? Notre résistance à cet égard est-elle fondée, ou tenable ? D’autre part doit-on accepter d’être évalués – par qui ? – surtout si c’est en fonction de prétendus « résultats » ? A quoi peut bien correspondre cette notion de résultat (à court, moyen, long terme ?) en philosophie – à part le fait d’obtenir une « bonne note » au bac ?

Quelles alternatives au traditionnel Cours magistral que nous tentons de faire perdurer désespérément ? Quelles alternatives à la Dissertation et à l’étude des Notions qui composent l’essentiel du programme de terminale ? Faut-il changer radicalement le Programme du cours de philosophie, et, cela semble aller de pair, les exercices d’évaluation ainsi que nos exigences dans ce domaine ? Par exemple en imposant un certain nombre d’auteurs et de problématiques renouvelables tous les deux ans (comme en littérature par exemple), tout en modifiant également les épreuves (dont certaines pourraient être des exercices d’argumentation ou de logique). D’autre part un modèle basé sur l’enseignement des doctrines et l’histoire des idées est-il complètement à bannir ?

Ceci étant, l’essentiel de l’esprit de réforme devrait porter sur les méthode plutôt que sur les contenus. Ces dernières décennies, plusieurs réformes du programme de philosophie ont été proposées, mollement débattues, et finalement adoptées. Pour rien. Car l’important n’est pas que l’on supprime du « programme » les notions de Passion et d’Illusion pour les remplacer par celles d’Inconscient et de Désir, par exemple ; l’important est de savoir si, oui ou non, l’enseignant peut disposer d’une liberté pédagogique suffisante pour varier son enseignement, inventer des exercices, tenter des pratiques originales en fonction d’un public toujours différent. Encore faut-il, dans ce cas, ne pas encourir les foudres vengeresses de l’Institution (Inspection, Recteurs) ou dépendre des plans carriéristes du chef d’établissement ! Nul arbitraire, nul libéralisme (qui reviendrait justement à concéder aux chefs d’établissements d’exorbitantes prérogatives de chefs d’entreprise), nul « bougisme » niais ou démagogique, mais un esprit de réforme – soit la réforme de l’enseignement de la philosophie par ses enseignants, même, un sens de l’expérimentation et de la recherche, pour finalement faire bouger l’enseignement de la philosophie.

Venons-en à la problématique explicitement formulée par le titre et le sous-titre de ce Carnet, à savoir la place des nouvelles technologies du numérique dans l’enseignement de la philosophie. Il s’agirait de relancer les recherches didactiques en philosophie en tenant compte de l’évolution récente de la formation et de la diffusion des savoirs à l’heure du numérique. Nous émettons l’hypothèse que la philosophie, aussi bien comme discipline contemporaine vouée à la recherche, se doit de confronter ses propres méthodes et compétences réflexives avec le nouvel environnement numérique (l’informatique, internet, les réseaux, la mise à disposition du savoir, etc.), en dépassant l’attitude habituellement réactive qui est la sienne face aux avancées technologiques, en se montrant capable de comprendre et d’anticiper les grandes mutations épistémiques qui s’annoncent. De leur côté, les professeurs de philosophie doivent interroger leurs propres méthodes d’enseignement, de transmission et d’évaluation, non pour se plier à l’impératif catégorique que serait l’adoption des nouvelles technologies ou d’internet, mais bien pour aider à surmonter les difficultés auxquelles cet enseignement se trouve confrontées actuellement. Comme déjà dit plus haut, cela implique que les enseignants (ceux du secondaire mais probablement aussi ceux du supérieur) prennent conscience collectivement que cet enseignement doit être questionné, travaillé, réinventé, et pas seulement « adapté » par défaut à la conjoncture.

Comment utiliser concrètement les appareils, en collectif ou en individuel (jusqu’aux tablettes et smartphones en classe ?), comment guider les élèves et les étudiants pour se documenter sur internet, et utiliser ses inépuisables ressources ? Si les enseignants ne s’occupent pas eux-mêmes de cette formation avec leurs élèves, qui s’en chargera ? Quel genre de travail collaboratif avec eux peut-on mettre en place sur les réseaux sociaux ? Quelle est la valeur cognitive et l’intérêt pédagogique des techniques du mind-mapping (incroyablement sous-exploitées en France) et autres types d’activité en ligne (curation, blogging) ? Etc. De façon plus générale, il paraitrait aberrant que les philosophes se désintéressent de l’évolution des sciences et des techniques et que les professeurs n’y sensibilisent pas leurs élèves !

Mais encore : comment utiliser le cinéma (son histoire et ses histoires, ses pratiques…) mais aussi les jeux vidéo, les serious games, etc., pour inventer et mettre en place des travaux dirigés philosophiquement formateurs ? L’orientation récente et massive des classes de terminales littéraires (notre traditionnel « fonds de commerce » en philosophie) en direction du théâtre, du cinéma et des arts du spectacle, devrait nous inciter à consolider ce lien et cet intérêt réciproque entre l’analyse filmique ou théâtrale et les problématiques philosophiques.

Dans une voie en apparence diamétralement opposée aux recherches sur le numérique, parce qu’elles s’inscrivent dans la lignée socratique de la discussion orale,  les fameuses « nouvelles pratiques philosophiques » doivent également être abordées, questionnées, illustrées : notamment l’initiation à la philo avec les enfants, la philosophie au collège, en lycée professionnel, etc.

S’il se destine prioritairement aux professeurs de philosophie puisqu’il sera nourri de leurs travaux et de leurs réflexions, ce Carnet pourrait intéresser également d’autres catégories d’enseignants ou de pédagogues intervenant d’une manière ou d’une autre sur les chemins (traditionnels ou de traverse) de l’apprentissage du philosopher : professeurs du primaire ou enseignants dans d’autres disciplines, documentalistes, formateurs, enseignants-chercheurs, voire sur un versant plus social, les psychologues et psychanalystes intéressés par la philosophie de l’éducation, comme les acteurs-animateurs s’essayant aux rencontres-débats, ciné-philo et autres interventions « dans la cité ».