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Enseigner la philosophie avec le cinéma (Hugo Clémot dir.)

Paru en mars 2015 dans la nouvelle Collection Diotime 2.0. La philosophie augmentée, aux Editions Les Contemporains favoris 

 

9782909140230 Cover 1

 

Enseigner la philosophie avec le cinéma ou les séries télévisées est une pratique de plus en plus répandue. Ce n’est pas seulement que les références audiovisuelles constituent désormais, pour la plupart des élèves, un héritage culturel commun qui joue ainsi le rôle qu’ont pu jouer dans le passé les grands textes religieux, philosophiques ou littéraires, ni que l’usage d’internet a permis, depuis une dizaine d’années, une démocratisation de la cinéphilie sans précédent. Il est d’autres bonnes raisons, pédagogiques et didactiques, de proposer un enseignement cinématographique de la philosophie, des raisons que ce livre cherche à articuler en mettant à la portée de tous les pratiques et les doutes, les expériences et les réflexions de douze jeunes professeurs qui ont accepté d’ouvrir aux lecteurs la porte de leur salle de cours et de les laisser observer la fabrique et la mise en œuvre d’un cours de philosophie en ce début de XXIe siècle.

D’abord destiné aux professeurs de philosophie désireux d’enrichir leur pratique pédagogique en introduisant davantage le mouvement et la vitalité du cinéma dans leurs classes, ce livre intéressera donc également tous les enseignants soucieux d’approfondir leur approche didactique, mais aussi les élèves et les étudiants qui pourront y trouver des éléments utiles et, enfin, tout amateur de cinéma.

Hugo Clémot est professeur agrégé de philosophie. Il enseigne la philosophie en lycée depuis 2001 et a été chargé de cours à l’Université de Tours. Auteur d’une thèse sur les nouvelles approches philosophiques du cinéma, il a écrit deux ouvrages, Les Jeux philosophiques de la trilogie Matrix (Paris, Vrin, « Philosophie et cinéma », 2011) et La Philosophie d’après le cinéma. Une lecture de La Projection du monde de Stanley Cavell (Rennes, PUR, 2014), ainsi que plusieurs articles sur les rapports entre philosophie et cinéma.

Ont contribué à cet ouvrage

Ugo Batini, Carole Bline, Julien Bohet, Julien Chane-Alune, Sébastien Charbonnier, Hugo Clémot, Cédric Eyssette, Clovis Fauquembergue, Frédéric Grolleau, Raphaël Künstler, Guillaume Lequien, Bastien Sueur.

270 pages – 16/19 – Illustrations couleur – ISBN n° 978-2-909140-23-0 – 26 €

 

TABLE DES MATIERES

 

  • Introduction générale – Hugo Clémot

PARTIE I. LE CINÉMA À L’ŒUVRE

  • De l’aube de l’humanité au crépuscule de la technique – 2001, l’Odyssée de l’espace (1968) et la question de la technique – Ugo Batini
  • Une introduction à l’idéalisme : de Descartes à Matrix (1999) ? – Carole Bline
  • Lecture suivie d’un film : Agora d’Alejandro Amenábar (2009) – Julien Chane-Alune
  • Utiliser un film comme support pour le travail sur l’œuvre suivie. Freud (Cinq leçons sur la psychanalyse) lu à travers Freud (J. Huston, 1962) –Cédric Eyssette
  • La corde (1948) d’Hitchcock ou la philosophie du surhumain chez Nietzsche – Frédéric Grolleau
  • Expérimenter l’équité grâce à Raymond Depardon dans 10e Chambre. Instants d’audience (2004) – Guillaume Lequien
  • Pour une didactique de l’usage du cinéma en cours de philosophie : présentation d’une démarche autour de Vénus Noire (2010) d’Abdellatif Kechiche – Bastien Sueur

PARTIE II. LE CINÉMA SOUS TOUTES SES FORMES

  • L’exposition au problème : la force de la forme courte pour enseigner la philosophie avec le cinéma – Sébastien Charbonnier
  • Une expérience d’enseignement de la philosophie avec le cinéma –Hugo Clémot
  • L’enseignement du philosopher avec le cinéma en Communauté française Wallonie-Bruxelles – Julien Bohet
  • Faire place au sujet pensant en classe de philosophie : quelle perspective pour renouveler l’exercice en philosophie à travers le cinéma et la pratique audiovisuelle ? – Clovis Fauquembergue
  • Dr House interprète. L’interprétation permet-elle de conduire à la connaissance ? – Raphaël Künstler

Bibliographie

Filmographie

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Philosophie d’Etat ? Un peu d’histoire…

Si le concept de Nation évoque généralement l’identité d’un peuple, avec son histoire et sa tradition, sa langue et sa culture, il est clair que l’Etat-Nation est une construction politico-juridique beaucoup plus récente. S’agissant de la philosophie française, il serait intéressant d’examiner les relations entre une certaine conception de l’Etat (au service de l’unité nationale) et l’exercice de cette discipline, plutôt que de spéculer sur une mythique et improbable « philosophie nationale ». Pour une pensée qui pose, au moins en droit, les principes d’une communication universelle, l’on ne saurait se contenter davantage de relever les particularismes qui forment éventuellement un « style français », une manière de s’exprimer et de concevoir relevant tout au plus d’un jugement de goût élargi. Va-t-on exhiber la palette philosophique de la France comme on s’enorgueillit à raison de l’extrême variété de ses paysages ou de ses richesses culinaires qui nous valent afflux de touristes ?

Le seul territoire que puisse reconnaître et arpenter cette « littérature » particulière qu’est la philosophie, c’est la langue, donc en l’occurrence le français. Or il en fut de la philosophie comme de la langue française : celle-ci ne parvint à se répandre et à s’imposer sur le territoire qu’en fonction de nombreux apports étrangers, grâce aux emprunts (souvent conflictuels, certes) effectués sur les langues voisines. Ce sont donc les échanges culturels qui ont rendu possible l’émergence d’une philosophie en France. Même son dynamisme et son rayonnement, au XVIIIè siècle, s’expliquent par l’influence déterminante de la pensée anglaise qui a promu l’esprit d’examen au détriment de l’esprit de système. Depuis, ses heures de gloire sont inséparables d’une ouverture à la fois internationale et interdisciplinaire qui ne doit rien aux couleurs de la France, par exemple sur le versant épistémologique avec le positivisme et le structuralisme, ou sur un versant plus littéraire avec la déconstruction derridienne. Mais si l’on « fait de la philosophie » en France comme nulle part ailleurs, c’est précisément en raison d’une certaine conception de la pratique philosophique, à la fois populaire socialement et bien ancrée institutionnellement, liée historiquement à la formation d’un Etat-Nation qui a toujours voulu se justifier philosophiquement et qui a dû pour cela protéger cette discipline. C’est ainsi, selon Pierre Macherey, que l’on devrait parler d’une « philosophie à la française », plutôt que d’une « philosophie française ». « La philosophie à la française, c’est une philosophie qui, d’une part, s’énonce en langue française, et, d’autre part, se constitue et se propage dans les limites qui lui sont assignées par l’Etat, dans la mesure où celui-ci la reconnaît comme l’une de ses charges, s’exerçant sous sa garantie » (Pierre Macherey, « La Philosophie à la française », in Revue des sciences philosophiques et théologiques, T. 74, n°1, janvier 1990, p. 9). Les questions politiques et linguistiques sont en effet étroitement liées. Il y a une différence entre le fait de « parler en français » et la conscience de « parler français ». Descartes, tout comme les auteurs du XVIIIè, utilisait le français dans un souci de démocratisation et d’universalisation du savoir, afin que la philosophie, émergeant naturellement de l’honnête homme s’adressât également à lui, mais ce choix ne signifiait aucune appartenance nationale particulière et ne s’accompagnait d’aucune réflexion portant sur l’implication de la langue dans la conception et l’expression des idées philosophiques. Or l’utilisation généralisée des langues nationales, à l’échelle européenne, produisit l’effet exactement inverse car bien souvent l’obstacle linguistique se transforma en prétexte pour ignorer la pensée du voisin ou la juger obscure, à moins qu’elle n’en devînt pour les mêmes raisons fascinante de profondeur… A cet égard, la « clarté » et l’élégance française furent bien obligées de composer, sous peine de virer au superficiel et au maniérisme, avec la rigueur abstraite des systèmes allemands, et il fallut bien se résoudre pour se régénérer à faire des « courses philosophiques », selon le mot de Victor Cousin, chez les concurrents. Mais il est clair que le sentiment d’appartenance nationale atteint la philosophie lorsque celle-ci, non seulement s’évertue à « parler français », mais encore se fait plus étatiste, si l’on peut dire, que les politiciens.

Pendant longtemps la philosophie s’exerça en France au titre d’une activité privée, ce qui n’empêchait pas évidemment les philosophes de s’intéresser à l’Etat. Mais à l’enseigne de Hegel qui en Allemagne fut le premier grand universitaire au sens moderne du mot, les philosophes français devinrent des professeurs, des fonctionnaires mettant leur enseignement et leur discipline au service de l’Etat. A partir du groupe des Idéologues qui avaient conçu la première institution philosophique organisée, centrée sur l’Institut National et ramifiée jusque dans les Ecoles centrales, se développa l’idée d’une philosophie officielle ou en tout cas officiellement soutenue, intégrée dans l’Université d’Etat promue par Napoléon, et dont les représentants imminents tout au long du 19è siècle furent Royer-Collard et surtout Victor Cousin. Ce dernier reflète à lui seul toute l’ambiguïté de cette « Ecole » française, spiritualiste par son contenu, allemande par ses sources, laïque dans sa finalité et académique dans son enseignement. Il est amusant de constater que la nationalisation et « l’institutionnalisation de la philosophie en France sous la Restauration et la Monarchie de juillet passe par la référence obligée à la métaphysique et à l’Université allemandes » écrit Patrice Vermeren (« Les poissons de la Sprée et la sauce de l’eau de Seine : la philosophie française, la métaphysique allemande et la science politique », in Le Cahier du Collège International de Philosophie, n°4, Paris, Osiris, 1987). En annonçant un cours prétentieux sur le Beau, le Beau et le Bien, Cousin empruntait sans doute plus à Kant et à Platon que réellement au système hégélien, mais il entendait surtout dépasser les vieilles polémiques autour des Idéologues et signer son congé au sensualisme de Condillac. Pour le reste, ce qui se donnait alors pour la « nouvelle philosophie de Paris » (sic) se résumait à un « système » d’approximations fort douteux, sans doute moins spéculatif et plus moral que ses modèles allemands. Malgré son succès mondain immédiat et surtout sa réussite institutionnelle indéniable, l’Eclectisme de Cousin fut sévèrement contesté, d’abord par une droite traditionnellement anti-germanique, mais aussi par une gauche dénonçant un fatalisme historique contre-révolutionnaire sous le panthéisme et le rationalisme absolu de Hegel. Ce qui ne veut pas dire que le matérialisme historique qui en résulta par ailleurs fût davantage reçu en France ; tout au contraire, ce fut, dans l’institution, l’occasion d’une restauration de la « tradition cartésienne » dans le cadre d’un spiritualisme moral et populaire.

En tout cas l’intégration de l’enseignement philosophique dans l’appareil de l’Etat et son contrôle par celui-ci constitue l’élément déterminant, et même l’avènement véritable de cette « philosophie à la française ». La mainmise de l’Etat ne s’effectue nullement par l’imposition d’une quelconque idéologie ou (c’est à voir) une inféodation politique, mais plutôt par l’annexion du discours philosophique au système de l’Education Nationale, sous la forme d’une matière enseignée, codifiée, normalisée, inspectée… En contre-partie la philosophie se voit attribuer une place charnière, à l’issue des études secondaires, et un rôle prestigieux, irremplaçable, puisque d’une part elle est censée livrer à la communauté des citoyens responsables, et d’autre part – grâce à ses vertus proprement universelles – conduire nombre d’entre eux à l’Université. Sans parler du mythe couramment entretenu du « prof de philo » dépeint comme ce personnage un peu à part, à la fois respecté et ridiculisé (cf. Cripure), brillant par sa culture autant que par sa maîtrise sans faille du discours…

L’occasion, pour nous, d’articuler à nouveau la question de la langue avec celle de l’institutionnalisation. En effet le lien de la philosophie avec la langue française est d’autant plus marqué que cette matière « noble », véritable « couronnement » des études secondaires, est censée résumer souverainement l’esprit des humanités classiques et trouver dans la langue même un point d’équilibre entre le logique et l’esthétique, le savoir et le réflexion, les sciences et les lettres. De fait la culture littéraire (classique) domine de très loin l’enseignement dispensé par le philosophe, surtout dans la tradition léguée par Victor Cousin (lui-même assez inculte tant en langue étrangère qu’en matière de sciences positives). L’introduction de plus en plus forte des savoirs positifs, à partir du second Empire, et la reconnaissance de leur autonomie disciplinaire ne fit que ramener encore davantage l’enseignement philosophique du côté des humanités et du savoir littéraire qui les compose pour l’essentiel. Le divorce entre la philosophie et les savoirs positifs reste très prégnant encore aujourd’hui en France, malgré la place non négligeable de l’épistémologie et malgré la parenthèse structuraliste. Force est d’en tenir compte et d’ajouter ce trait constant aux caractéristiques d’une « philosophie à la française », soit une certaine façon de chercher son identité, entre une position institutionnelle encore flatteuse et une crédibilité déclinante. S’ajoute à cela un second clivage, avéré depuis plus de deux siècles et pourtant en contradiction totale avec l’« esprit » philosophique lui-même, entre d’une part les lieux où se dispense selon le modèle fixé l’enseignement de la philosophie (Lycées et Universités) et d’autre part ceux où la philosophie s’invente et s’expérimente (Collège de France, E.N.S., CIPh…). Mais, outre que ces lieux restent la plupart du temps rattachés institutionnellement aux premiers, leur apparente marginalité ou créativité ne change rien fondamentalement à l’académisme-étatisme structurel de la philosophie française.

Académisme et avant-garde en philosophie : l’exemple français

 

D’un académisme philosophique

Qu’est-ce que l’académisme en philosophie, et d’ailleurs y a t-il un lien particulier entre la philosophie et l’académisme ? La philosophie française est-elle académique, particulièrement académique ? Si l’on définit sommairement l’académisme comme une concordance entre le pouvoir détenu par une institution ou un groupe socialement dominant, et l’affirmation d’une autorité ou d’une légitimité ultime à l’égard du discours en général, nul doute que la philosophie incarne idéalement ce principe synonyme d’auto-légitimation et d’auto-célébration. Evidemment, il existe aussi des académismes – et d’ailleurs des Académies – littéraires ou scientifiques, mais le principe d’autorité qui les soutient et les réunit semble emprunté au discours universel censé dépasser l’opposition des Sciences et des Lettres, j’ai nommé bien sûr la Philosophie. Par ailleurs, vu la considération particulière  dont jouit la « philo » en France et les liens étroits nouant historiquement cette discipline et l’institution de l’Etat-Nation, il faut bien admettre que cette problématique de l’auto-légitimation discursive et de l’académisme en général se pose à « nous », français, de manière particulièrement aiguë.

L’erreur serait de rabattre l’académisme sur le seul versant scolaire, auquel commencerait d’échapper le monde universitaire, par opposition à une philosophie « en liberté » régnant sur un pôle mondain, non-institutionnel en général : écrivains, essayistes, auteurs d’avant-garde, etc., alors que cette division elle-même n’est qu’un produit de l’académisme. Il n’y aucune raison en effet de confondre l’académisme avec l’institutionnel, comme si le pôle mondain n’était pas lui-même le reflet d’une position sociale dominante, comme si d’autre part les deux n’étaient pas socialement imbriqués, interdépendants. Ce qui importe, et qui caractérise proprement l’académisme, c’est le fait de tirer partie de telle position (par op-position à telle autre) pour affirmer une légitimité de discours et s’en autoriser sans autre forme de procès. On peut ensuite distinguer un second axe, croisé avec le premier, comprenant l’opposition entre un pôle savant (pro-scientifique) et un pôle humaniste (au sens des « humanités », c’est-à-dire pro-littéraire). Là encore des mélanges plus ou moins « sérieux » ou « bluffants » peuvent se constituer, renforçant l’image de supériorité du Philosophe (par la polyvalence et l’ampleur de sa « culture », son esprit de synthèse, sa mobilité intellectuelle, etc. : Bergson, Serres…).

Cette structure complexe permet d’échapper à la trop facile opposition entre académisme (ou classicisme) et avant-garde (ou modernisme) : d’un côté l’avant-garde ne fait qu’exploiter à la limite les capacités auto-conservatrices d’un discours incapable d’entrevoir ses propres conditions matérielles d’engendrement, de l’autre côté c’est toute la tradition philosophique (toute LA philosophie et chaque philosophie) qui, brandissant l’ultimatum en guise d’arme fatale, se posant comme ultime et supérieure à tout autre discours (notamment scientifique), épuise littéralement le principe d’avant-garde au point de se confondre avec lui : par nécessité, toute philosophie se prétend d’avant-garde et toute avant-garde (même littéraire ou artistique) s’invente une porté philosophique (et parfois révolutionnaire).

 

Philosophie et avant-garde

Si l’on prend pour cadre de référence l’état de la philosophie française au cours des années 60 (ce n’est qu’un exemple), ce champ se trouve structuré prioritairement par une division entre l’université conservatrice (de tradition humaniste) et une avant-garde constituée par les tenants des sciences humaines et leurs alliés recrutés parmi des philosophes au ban de l’université (Derrida, Althusser). Ce nouvel académisme que fut le structuralisme (passé en philosophie bien après son succès en sciences humaines) repose donc sur un savant mélange de références scientifiques et de culture littéraire de pointe, opposé massivement au conservatisme humaniste (universitaire et érudit pour une part, existentialiste et mondain pour une autre). Cependant, à y bien regarder, cette idéologie de la structure n’est que le résultat d’un compromis entre la nécessité de saisir au vol les concepts les plus récents de la science pour les opposer aux vieilles notions ressassées à l’université, et l’exigence interne philosophiquement plus qu’essentielle de faire barrage à la concurrence des disciplines scientifiques, rapidement reléguées à une place subalterne. Vérifions cela en prenant l’exemple de Michel Foucault.

Sur l’échiquier de la philosophie française anti-humaniste des années 60 et 70, le trajet de Michel Foucault demeure singulier : il part de l’axe scientifique, s’absorbe dans un travail d’écrivain et d’historien, et vire à l’éthique. Foucault ne garde de la philosophie que l’essentiel : le projet d’autonomie, au double plan épistémologique et érotologique. L’archéologie et la généalogie foucaldiennes ont très subtilement fait jouer les relations entre histoire, sciences humaines et philosophie, mais le dernier mot est revenu au philosophe, hors du temps, plongé dans cette morale antique d’où il espérait faire jaillir une esthétique « de soi », une érotique nouvelle concurrente de la psychanalyse. Mais la singularité du trajet (et le culte final de la singularité) ne doit pas occulter le conformisme philosophique général du projet : malgré son opposition à l’épistémologie, le discours archéologique ne parvient pas à dé-hiérarchiser histoire et philosophie, s’enfonce dans la subjectivité (au sens de la structure du repli, le redoublement empirico-transcendantal) qu’il dénonce à la racine commune des sciences humaines et de la philosophie. La crainte d’être suspectée d’historicisme ou de sociologisme a fait basculé l’archéologie du côté le plus « pur » ; la double critique de l’objectivisme et du subjectivisme conduit à lui opposer une miraculeuse « lucidité » intellectuelle, voire le vif d’une « curiosité » détachée de tout engagement scientifique. Le travail qualifié de « généalogique » qui s’ensuit porte à son comble le décalage entre la hauteur du « point de vue » et l’analyse des techniques coercitives et des procédures d’objectivation liées au « pouvoir », décalage lié précisément au refus délibéré de tout objectivisme qui constitue le signe distinctif de la philosophie.

Bref, aussi frivole qu’il puisse paraître, le philosophe avant-gardiste des années 60 (et au-delà) ne propulse sa pensée subversive que sur un fond de crédibilité et de « sérieux » qu’atteste une oeuvre déjà importante de commentateur (Deleuze sur Bergson, Hume, Kant…, Derrida sur Husserl). L’habitus philosophique du dépassement n’est pas abandonné, même si l’identité le cède à la différence, et l’unité à la dissémination : le brouillage des frontières entre le philosophique et son dehors, l’économie rhizomatique, la thématisation de l’écriture ou de la trace, ne font que radicaliser le projet d’autonomie de la philosophie en la focalisant sur sa propre énonciation ainsi que sur sa dispersion. La conséquence est de taille : s’il n’y a plus de philosophie localisable et surtout définissable, alors la philosophie est partout et ne fait ainsi qu’accroître son influence. L’avant-garde se confond bien avec l’avancée du philosophique.

L’idéologie du dépassement (petite sociologie de la dissertation)

En tant qu’elle étudie les effets symboliques d’un ordre social établi, la sociologie révèle une loi d’harmonie entre des groupes sociaux institués et des classes de discours plus ou moins clôturés, presque toujours protégés. Difficile donc, pour le sociologue lui-même, de faire accepter une approche sociologique du discours philosophique prenant pour objet les conditions objectives d’engendrement de ce discours traditionnellement jaloux de son autonomie. La tâche d’une sociologie de la philosophie serait donc la suivante : définir les conditions sociales (matérielles et symboliques) de légitimation du discours philosophique, attendu que celui-ci tend à s’auto-justifier et à s’établir quelque part entre le « sacré » et le « profane » : ce qu’on nomme classiquement l’excellence, ou plus sociologiquement la distinction(Bourdieu). A cet égard on ne peut éviter de mettre en parallèle l’idéologie caractéristique du dépassement et de l’excellence manifestée jusque dans le genre dissertatif et la hiérarchie culturelle et scolaire qui rend sa pratique envisageable.

Il incombe au professeur de philosophie de faire accéder les jeunes gens à une « réflexion personnelle » par la grâce d’un exercice – la dissertation – qui rassemble heureusement en lui-même la fin et les moyens, l’apprentissage et la pratique effective de la pensée. Ce genre ne s’impose nullement parce qu’il serait spécifique à la réflexion philosophique, mais au contraire parce qu’il serait le plus universel, donc le plus conforme à l’esprit philosophique. Les autres exercices proposés (notamment aux agrégatifs), la leçon et le commentaire, lui sont subordonnés ou n’en sont que des variantes. Malgré une abondante littérature sur la « méthode de la dissertation » et sa qualification paradoxale de « scolaire », il n’y a pas de l’aveu même des philosophes professionnels de « règles » ou de « recettes » pour réussir cet exercice : la bonne dissertation traduisant la pensée bonne (celle qui, partie pour découvrir la vérité, révèle le sens des choses) se reconnaît toujours elle-même (puisqu’elle est réflexive) et une mauvaise dissertation ne peut que se disqualifier elle-même, moins par ses fautes de logique ou de raisonnement que par son manque fatal de « tact »…

Rappelons seulement que la facture d’un tel produit s’apparente à un drame présentant l’itinéraire d’une conscience « malheureuse » qui, interrogeant ladoxa et amenée à la dépasser une première fois par l’examen savant ou la mise en concept, puis grâce à une certaine mise en ordre ou hiérarchisation de ces concepts, finit par triompher à la fois de l’opinion et de la science en s’élevant jusqu’au « règne des fins » (la question de la valeur et du pourquoi des choses) où elle trouve sa propre raison d’être et se pose comme conscience de soi autonome. L’activité philosophique – qu’elle soit dialectique ou non au sens hégélien – reproduit à tous les niveaux le schème (évidemment social) du dépassement même si elle ne semble puiser sa compétence que de manière strictement interne. Or rien n’est plus faux, évidemment. Il suffit d’avoir enseigné la philosophie au moins une heure dans sa vie pour savoir que la compétence, en la matière, se définit essentiellement et prioritairement comme linguistique. On ne réfléchit et on ne disserte philosophiquement que dans le langage de la philosophie, c’est-à-dire le langage noble, cultivé, lié à un certain niveau social (sauf à reproduire l’excuse des « mauvais élèves » : ils ont des idées mais ne savent pas les exprimer…). Le même problème apparaît sur l’autre versant de la production philosophique, le discours magistral du professeur qui est censé mettre en acte, au-delà d’une érudition contenue et d’une éloquence irréprochable, sa foncière liberté de philosophe philosophant… L’élève qui avoue alors ne « rien » comprendre exprime littéralement son ras-le-bol de ne compter pour « rien », et on ne peut que lui donner raison de saboter, éventuellement, pareille mascarade.

Si l’on se tourne maintenant vers l’Université, où l’écrit semble un médium plus important et plus utilisé que la parole, on s’aperçoit que celle-ci n’en demeure pas moins prestigieuse. Mais surtout l’esprit dissertatif y est tout aussi prégnant que dans le secondaire, car même si le commentaire savant tend à s’autonomiser face à un public déjà spécialisé, le sens qui est attaché aux seuls concepts dans les dissertations de niveau « inférieur », se condense cette fois sur un nom, une oeuvre, ou un texte dont l’intelligence n’est pas moins considérée comme foncièrement interne. D’autre part son élection se voit renforcée par divers processus d’absolutisation, propres justement à la dissertation, qui font de cet objet particulier un levier incontournable pour la compréhension de tel problème, tel auteur, ou telle partie d’une oeuvre. Au terme d’une série de dépassements, la conclusion célébrera le dévoilement d’une vérité inédite, un renversement complet de la perspective ou une ouverture abyssale, etc. En revanche, l’opposition lycée/université participe d’un clivage plus général dont la prise en compte serait nécessaire pour évaluer l’ensemble du champ des positions philosophiques, ensemble que je caractérise comme « académisme ».

L’Education philosophique et la France (partie I)

La philosophie s’est toujours considérée elle-même comme investie d’une mission éducative fondamentale. En Grèce le savoir critique et rationnel dispensé dans les écoles philosophiques s’assimilait à une éducation au sens plein du terme, sans tomber dans l’excès initiatique. Par la suite, il revint aux ordres religieux dans l’Occident chrétien de créer les structures adéquates d’une instruction généralisée, divisée comme on le sait en trivium(grammaire, dialectique, rhétorique) et en quadrivium (arithmétique, géométrie, musique, astronomie). D’une part les disciplines réunies dans letrivium correspondaient à une véritable formation intellectuelle, logique et propédeutique, d’autre part l’admission d’un système philosophique unique, celui d’Aristote, assurait à tous les étudiants une même formation et une même assise scientifique, ce qui favorisait des échanges multiples dans toute la contrée européenne (malgré des différences ethniques et culturelles – au sens moderne du mot – parfois énormes) et expliquait l’extraordinaire vitalité des Universités. Même soumise à la théologie, la philosophie s’est développée dans ce contexte universitaire et a imposé dans une certaine mesure à la religion elle-même l’exigence de rendre raison de la foi.

Malgré ces racines chrétiennes et cette histoire médiévale commune, les nations européennes sont loin aujourd’hui de connaître un enseignement philosophique uniforme. La Réforme est le fait historique et culturel majeur expliquant ces différences et même un clivage assez net en l’Europe. D’un côté, on trouve les pays où la Réforme n’a pas réussi à s’implanter complètement – en gros, les pays latins, dont la France. Ces pays ont conservé un enseignement philosophique fort, notamment grâce à l’influence des jésuites qui ont perpétué la tradition scolastique et qui ont formé, ne l’oublions pas, la plupart des philosophes des Lumières. Dans la France d’après 1773, par exemple, la philosophie conserve un grand prestige à la fois dans l’instruction laïque puisqu’elle doit défendre les valeurs de la raison éclairée contre tous les obscurantismes, mais aussi dans l’enseignement catholique qui l’utilise comme un auxiliaire indispensable à la théologie. Par contre, dans les pays influencés par la Réforme, comme l’Allemagne, l’Autriche, le Danemark, la Grande-Bretagne, l’enseignement de la philosophie est beaucoup moins généralisé voire totalement absent. Les raisons de ce phénomène sont beaucoup plus institutionnelles que réellement intellectuelles : en effet, dans ces pays qui s’étaient affranchis des écoles monacales, l’enseignement des langues classiques avait largement remplacé l’étude de la scolastique tout en conservant l’essentiel d’une culture philosophique transmise par les textes (Platon, Cicéron, etc.). Cela explique la faible présence de la matière philosophique dans l’enseignement secondaire où elle se trouve noyée dans les études littéraires, et son affirmation d’autant plus considérable dans les universités, dégagées de l’orthodoxie protestante mais fortement concernées par la tradition des Lumières (universités qui virent naître les grands systèmes idéalistes que l’on sait).

Néanmoins cet enseignement de la philosophie en Europe admet des principes (au niveau des objectifs) et des éléments (au niveau des contenus) qui se rejoignent fondamentalement. On peut les résumer ainsi : prééminence du « philosopher » sur la « philosophie » (cf. Kant, credo essentiel de toute pédagogie philosophique et de toute philosophie se voulant pédagogie), stimulation d’une intelligence critique exempte de préjugés, développement de structures de pensée rigoureuses, vision synthétique de la science et de la culture en général, compréhension des textes de la tradition philosophique (sans verser dans l’érudition ni l’histoire de la philosophie), méthode d’un discours rationnel en vue d’une entente mutuelle, intérêt porté à l’actualité et aux questions sociales (en évitant la démagogie des débats d’opinion). Dans les faits, certains pays appliquent a minima ces principes, ou se contentent de les admettre sans les appliquer ! Mais c’est la France qui dispose, et de très loin, de la tradition philosophique scolaire la plus cohérente et la plus soutenue. Le programme est basé pour l’essentiel sur une liste de notions, mais le professeur se doit de les fédérer en une (ou plusieurs) problématique de son choix. Les professeurs (soutenus en cela par l’inspection) tiennent beaucoup à la lettre et à l’esprit de la circulaire du 26 septembre 1922, qui accorde à cet enseignement non seulement un rôle majeur dans le système éducatif français mais également une grande liberté aux professeurs de philosophie. Il faut dire que cette circulaire décrit et prescrit l’acte pédagogique, soit le cours magistral en classe de terminales, comme l’acte philosophique par excellence. On voit tout de suite le revers de la médaille : il n’y a pas de place dans ce système pour la médiocrité ni pour la moindre défaillance de la part du professeur qui, outre le fait qu’il doit concevoir intégralement le cours (en s’appuyant sur le corpus évidemment), supporte seul l’intérêt de son auditoire et cela tout le long de l’année. Cette circulaire contient la formule célèbre définissant la philosophie comme « l’apprentissage de la liberté par l’exercice de la réflexion« , et celle-ci, non moins fameuse, concevant l’enseignement philosophique en terminale comme « sens et fin de l’instruction publique« . En d’autres termes elle assigne à cet enseignement le rôle exceptionnel de préparer les élèves à la vie responsable d’adultes citoyens, mais également elle lui assigne comme programme d’engendrer des philosophes, puisque c’est par le biais de la participation au cours magistral (ceci vaut pour le professeur comme pour l’élève) que la philosophie fait acte. Au fond elle brosse l’image d’une nation philosophique, d’une communauté où chacun est invité peu ou prou à devenir philosophe… (A suivre)

Enseignants et philosophes, à la croisée des discours

 

L’intuition première de cette réflexion serait d’assigner à la parole enseignante – notamment celle du professeur de philosophie, mais son cas n’est pas si spécifique – une certaine forme d’« atopie », tout en reconnaissant son inclusion dans une structure relativement contraignante qui est celle des discours. Notre hypothèse est que la parole enseignante n’appartient pas à un seul modèle de discours auquel elle serait rivée définitivement, mais qu’elle participe au contraire d’une pluralité de discours qui, pour être antinomiques n’en sont pas moins articulés structuralement, du moins si l’on se réfère à la théorie des discours de Lacan. Le caractère propre de la posture enseignante serait donc à chercher, paradoxalement, dans son inassignabilité – voire une certaine équivocité – et surtout dans sa mobilité essentielle. C’est bien cette qualité qui permettrait à l’enseignant de s’adapter à la diversité des situations, à l’hétérogénéité grandissante des publics, bref de parer aux difficultés nombreuses de sa tâche. Tout ce que nous aurons à formuler sur l’enseignement et le discours enseignant en général vaudra évidemment pour l’enseignement de la philosophie, d’autant plus que cette discipline s’est volontiers auto-érigée, depuis ses origines, en discours princeps et universel. Commençons par rappeler les grandes lignes de cette fameuse « théorie des discours » que Lacan a développée notamment dans son séminaire de l’année 1969-70, « L’envers de la psychanalyse« , avant de tenter de les appliquer à la situation enseignante.

 

in Scilicet n°2/3, Seuil, Paris 1970 (schéma de Lacan)

 

Les quatre discours selon Lacan

La théorie des discours de Lacan part de la situation énonciative la plus commune où un agent locuteur (destinateur) s’adresse à un autre locuteur (destinataire), ce qui correspond à la forme nucléaire d’un lien social tissé par le langage. Tout message basé sur un code linguistique (S1 > S2, c’est la chaîne signifiante saussurienne) est censé transmettre un signifié ayant valeur de vérité et produire un effet dans le réel. Ces deux derniers éléments appartiennent à l’énonciation, ils sont respectivement moteur et conséquence réelle de la parole, ils n’apparaissent donc pas au niveau conscient de l’énoncé. Ainsi les places sont fixes (agent, autre, vérité, production) et constitutives de tout discours, mais elles se trouvent investies différemment par les sujets en fonction des types de discours, eux-mêmes résultant de situations sociales différentes et de mises en place du désir contradictoires. Ces éléments tournants sont représentatifs de toute subjectivité parlante, ou si l’on veut de toute intersubjectivité pour utiliser un terme que n’affectionnait pas Lacan. Une première parole signifiante (S1) – donc il faut prendre signifiant au sens large d’énoncé, et non de « mot » – est émise en vue (la flèche) d’une réponse potentielle elle-même signifiante (S2). S2 est le second signifiant au sens d’abord où un locuteur s’adresse à une totalité théorique de signifiants, ce réseau de savoir qui constitue l’inconscient où réponse doit pouvoir lui être faite. Le signifié du signifiant premier n’est autre que le sujet parlant lui-même qui s’y représente, donc le sujet en tant que divisé ($) par le manque, le désir, le besoin de parler. D’où la célèbre définition du signifiant par Lacan (il n’y en a pas d’autre qui tienne) : « le signifiant est ce qui représente le sujet pour un autre signifiant ». Reste le 4è terme, qui logiquement devrait être le « signifié » propre du S2, sauf que celui-ci  n’est plus un énoncé simplement articulé au S1, mais, ainsi qu’on l’a dit, un savoir incluant l’interaction entre les signifiants. Or un savoir n’a pas de signifié comme c’est le cas d’un énoncé S1, nommant lui le sujet, car il faudrait que le savoir rende compte pleinement du réel (de la « Chose ») ; mais c’est impossible puisque ce rapport S2/a dépend du premier rapport S1/$. Donc ce qu’il en résulte n’est pas le signifié d’une complétude absolue pour le sujet, une jouissance mythique, mais proprement un reste, la jouissance chue et séparée du sujet que Lacan appelle l' »objet a » ou « plus-de-jouir » pour reprendre l’idée de plus-value de Marx, soit le produit du travail en tant que marchandise chez Marx, et donc produit du discours chez Lacan. Ce n’est pas le moindre des paradoxes que cet objet-effet soit aussi objet-cause dans l’économie du sujet, objet réel cause du désir et donc de l’acte énonciatif.  C’est pourquoi les linguistes ignorent ce concept d’objet réel – la linguistique comme discours scientifique ne s’attache qu’aux déterminations et ignore toute autre « cause » – préférant plutôt mettre en avant le contexte ou la situation qui n’engagent pas le sujet dans sa division propre.

Il est pourtant essentiel de se rappeler que tout du sujet n’est pas symbolisable, qu’il y a un reste réel – nommé dans la structure bien qu’il lui échappe – résistant à la symbolisation. Notamment il ne peut pas exister de correspondance entre la vérité et la production, car si le sujet pouvait se lire ainsi dans l’objet produit, on se demande bien quel besoin il y aurait de parler. Si la structure n’était pas fermée par cette butée réelle, la structure serait en quelque sorte complète, absolue, parfaitement circulaire c’est-à-dire qu’elle n’aurait littéralement plus aucun sens. Il faut bien que la structure ait une direction pour que l’on puisse soit s’y tenir quelque part, soit y circuler à bon escient, changer de place. C’est pourquoi d’une part le nombre théorique des discours est fixe, il ne saurait y en avoir que quatre (rappelons qu’« une structure quadripartite est depuis l’inconscient toujours exigible dans la construction d’une ordonnance subjective » comme l’a écrit Lacan dans le texte Kant avec Sade, 1963) ; c’est un fait que notre « discours de l’enseignant », s’il existe, ne pourra être que « supplémentaire » et n’aura peut-être même d’autre justification que de répondre ou de résister à une autre excroissance discursive apparue sur le tard, nous parlerons alors plus bas du « discours capitaliste »…  D’autre part qu’il y ait de l’impossible dans la structuration de tout discours demeure un fait primordial, car à vouloir le nier, le forcer ou passer outre, l’on se condamnerait à une impuissance qui réduirait pour le coup le champ des possibles comme une peau de chagrin. Voilà bien l’impasse de fait où se trouvent réduits nombre d’enseignants abusés par un surmoi institutionnel qui veut tout et son contraire, exigeant tantôt le respect de normes moralement obsolètes tantôt l’obtention de « résultats » chiffrés dépourvus de toute signification. Ce n’est pas pour rien que l’éducation était déjà qualifiée de tâche « impossible » par Freud lui-même, y reconnaissant un dénominateur commun avec la psychanalyse.

Maître philosophe ?

Le discours « standard » – le plus simple et aussi le plus illusoire de tous – est celui qui correspond à la définition princeps du signifiant comme « représentant le sujet pour un autre signifiant ». Il s’agit du Discours du maître auquel on pourrait certes trouver de nombreux référents historiques, spécialement dans l’éducation, mais il faudrait commencer par indiquer qu’il s’affirme avec la position même du discours comme vecteur et garant de la vérité, révolution opérée par les philosophes grecs. Fondamentalement ce discours du maître a donc à voir avec la philosophie, c’est le discours du philosophe en tant que maître du discours essentiellement. Mais c’est aussi pourquoi, d’un autre point de vue, cette assignation première du philosophe à une position de maîtrise est discutable. Car avec le philosophe il s’agit exclusivement de la maîtrise du discours, et non de la maîtrise en tant que lien social traditionnel, auquel on est en droit de rapporter le schéma de Lacan. Vu de cette manière, le discours philosophique relèverait plutôt de l’Université et en tout cas de l’Ecole, où la maîtrise du discours est requise en même temps qu’une certaine capitalisation du savoir. Le maître « à l’ancienne » ne pourrait être qu’un maître de la Parole uniquement, donc plutôt un initiateur, un magicien du verbe où il y va essentiellement du pouvoir (et de la jouissance) de nommer. Or on sait ce qu’il en fut de Platon qui, tout en feignant de critiquer l’écriture comme accessoire et simulacre (cf. le mythe de Theuth dans le Phèdre), rédigea pourtant l’œuvre philosophique écrite la plus considérable de son temps. Il y a bien le « cas » Socrate, mais son ambiguïté se situe au niveau d’une autre articulation, entre Socrate maître et Socrate hystérique (celui qui affirme ne rien savoir, etc.), mais dans l’ensemble même le non-savoir de Socrate relève de la maîtrise – du discours, proprement.

Structuralement le discours du maître reflète la position subjective qui consiste à placer en situation première et donc dominante sa propre parole de maître, laquelle est censée représenter le sujet « lui-même » qui  s’ignore donc en tant que divisé et castré, aliéné à l’Autre du fait même qu’il parle et séparé de sa jouissance ; au contraire il se fantasme comme héros proférant une parole « pleine » – alors qu’elle n’est qu’emphatique -, entouré de cette « aura » mythique qui longtemps aura été l’apanage illusoire du « prof de philo ». Mais à qui s’adresse-t-il le maître quand il parle, à qui parle-t-il quand il fait mine ainsi de s’adresser à l’élève ? Le maître s’adresse à un disciple théorique supposé pouvoir savoir, c’est-à-dire au fond rien d’autre que lui-même dans sa forme savante réalisée : son propre cours dicté et consigné mécaniquement dans le cahier de l’élève. Comme S2 figurant théoriquement le trésor des signifiants, le cours du professeur représente cette totalité d’informations et de réponses possibles. Mais elles restent évidemment illusoires et de toute façon inaccessibles, sous cette forme, aux élèves.

Ce discours prétend donc transmettre et forcer la constitution d’un savoir chez l’élève, dont la propre parole n’est qu’accessoire puisque le but en effet est de produire la sacro-sainte « copie », laquelle se voit endosser la fonction d’objet précieux. D’autant plus précieux que si le maître fait travailler l’élève comme un forcené, voire un esclave, c’est aussi dans le but de s’en nourrir lui-même, avant d’être finalement dépassé par l’élève selon la plus parfaite dialectique du maître et de l’esclave. Ce discours – du moins s’il est érigé en modèle – annonce évidemment un ratage intégral dont les effets peuvent s’avérer extrêmement pervers, même s’il peut faire illusion pendant un certain temps (les premières semaines, en situation enseignante, le « prof de philo » peut espérer méduser ses jeunes auditeurs). D’un côté le signifiant maître revêt un caractère arbitraire exacerbé tandis que le sujet s’exhibe comme non castré, maître du discours, de l’autre l’élève ne peut produire que le plus mauvais discours, la mauvaise copie singeant précisément la « voix de son maître » !

L’éducateur, et singulièrement le prof de philo, n’a eu que trop tendance par le passé à endosser ce rôle et à produire ce discours de maîtrise. Pourtant il est clair aussi que, à certains moments, il faut bien assumer cette position, il faut « jouer au maître » à condition de ne pas s’identifier réellement au maître, donc en ménageant une distance ironique propre à désamorcer la haine de l’élève. L’une des attente des élèves et de prendre un cours, de recevoir littéralement une leçon, éventuellement sous la dictée. Toute l’intelligence du professeur consiste alors à ne pas se prendre trop au sérieux à ce petit jeu, qui pourrait se révéler « a very bad game ».

 


Place virtuelle du « discours de l’enseignant ».
Nous n’avons pas reproduit les flèches, visibles sur le premier schéma

 

Tous savants !

Deuxièmement le Discours universitaire place en position dominante, non plus l’énoncé singulier maître mais directement le savoir, soit ici le corpus des « grands auteurs ». Ce type de savoir ne s’adresse pas directement à des sujets parlants mais à leur réalisation potentielle, cet objet académiquement survalorisé qu’est la Thèse, la consécration des études ! Sauf que pendant ce temps c’est le sujet lui-même qui fait office de produit, qui se voit ravalé au rang d’objet-déchet, mal nourri, malade, fauché et mélancolique, l’être-étudiant dans toute sa déréliction – au mieux, un parfait rat-de-bibliothèque. Rien d’autre qu’un esclave, là encore, esclave non pas directement du maître (c’est bien plutôt le savant lui-même qui occupe ce rôle, car le maître n’a pas disparu !) mais d’un savoir aliénant. En position de vérité, l’on trouve cette fois le signifiant maître bien illustré par la citation, que rien ni personne ne saurait remettre en question.

Historiquement ce discours peut correspondre à une certaine idée de la science (pré-galiléenne), voire à une certaine philosophie, dans tous les cas y perdure le fantasme d’un savoir absolu. Le discours savant de l’universitaire fait indéniablement partie des « casquettes » du professeur, du moins s’il prend au sérieux son rôle de transmetteur du savoir. C’est bien ce que lui demande avant tout l’institution, son vrai maître. Mais l’on sait bien qu’une démarche pédagogique authentique ne saurait se contenter de bourrer des cranes, et c’est bien la faiblesse du discours universitaire : de la pédagogie il n’en a cure. De ce fait il laisse sur la touche le plus grand nombre et ne convainc que ceux possédant déjà les bases du savoir, les plus cultivés, les « héritiers ». Mais la philosophie se trouve aussi dans les textes et il est évident que son apprentissage passe inévitablement par leur étude, surtout si la dissertation continue de s’imposer comme l’épreuve de référence à l’examen. De toute façon,  lire des textes en classe et les expliquer rapidement ne peut pas faire de mal, surtout quand on prend soin de les sélectionner dans l’optique de susciter la  comparaison, la controverse et le débat.

Le pédagogiste hystérique

Le discours de l’hystérique est aussi le discours de la science (moderne), dont le sujet n’est pas le savant mais le chercheur, aux prises avec son désir. L’enseignant s’y présente en tant que sujet divisé cherchant le savoir auprès de la classe tout entière, à qui il donne la parole. Le discours de l’hystérique est celui de l’enseignant questionneur. Son obsession est de « faire participer » les élèves. Il y a à l’évidence une dimension socratique dans cette démarche, étant donné la position de non-savoir tenue ici par le maître, qui cependant l’assume moins qu’il ne la joue, voire la sur-joue. En effet, faisant mine de ne rien savoir, il va questionner l’élève sur ce qui lui tient lieu de signifiants maîtres – rien d’autre que la doxa, ce qui ne va jamais bien loin – pour l’amener à y réfléchir et les critiquer dans un second temps. Démarche assez classique du prof de philo, qui plaira à certains élèves mais qui pourra en agacer d’autres.

C’est aussi le discours pédagogiste type – tant honni des petits maîtres ou des héritiers conservateurs – qui tente de mettre en position d’agent la classe tout entière et qui se prononce en toute occasion favorable au travail « en équipe » ;  infatigable organisateur (d’activités diverses), animateur (de groupes), sévèrement atteint de réunionnite… Pour ça il y met du sien, il se donne (aussi bien physiquement) sans compter ! Le pédagogiste met en garde contre le discours du maître, refuse la sacralisation de la parole comme celle de l’écrit, se tourne volontiers vers les « nouvelles technologies » au point de fétichiser parfois l’« outil » pédagogique (internet, tableau numérique, etc.) comme source de vérité ; quand la technologie devient pour ainsi dire son symptôme, métaphore de ce qui ne « marche pas » chez lui… Heureusement en face, faisant office de savoir, se tient le dialogue lui-même, l’échange, l’interaction : toute parole vraie doit être dialogue dans l’idée que le dialogue tricote à son tour le savoir, produit au niveau du groupe (cf. les fameux « Travaux Personnels Encadrés ») voire de la classe tout entière. C’est du moins l’utopie de ce discours, sa volonté acharnée de produire dans le réel un savoir au moyen du travail collaboratif. Démarche progressiste composant un curieux mélange d’idéalisme (croire que ça va marcher) et d’empirisme (le courage d’essayer), à la fois relativement efficace et profondément vaine tant l’individu y est sacrifié au profit du social.

Comme un analyste ?

Que vient faire le discours de l’analyse dans un dispositif enseignant ? Inversant radicalement le discours du maître, ce discours met en position d’agent cet objet très précieux qu’est le silence de l’analyste (ici le professeur), incarnation de la pulsion, dans la mesure où seul il rend possible la parole de l’autre, l’émergence d’un signifiant maître de la part du patient (ou de l’élève) après des années de cure. Si au mieux l’analysant peut s’approprier ses propres signifiants maîtres et apprendre à s’en arranger autrement pour changer le cours de sa vie, l’on attend de l’élève qu’il pose enfin ses propres questions, celles qui lui tiennent à cœur, et non plus les questions/réponses téléguidées du maître hystérisant qui lui tient lieu de prof…  Tel est le véritable objectif, la promotion attendue, le véritable objet de jouissance. Pour y parvenir l’enseignant « comme un analyste » aura donné à l’autre la possibilité d’une élaboration subjective qui soit réellement écriture. Le silence initial présuppose évidemment le savoir latent, et surtout inconscient, de la classe ; la classe est ici le grand Autre, le lieu de la vérité.

Le silence est le meilleur auxiliaire de l’enseignant, le plus difficile à manier également. Mais c’est dans le silence que la pensée a lieu – le silence partagé, pas uniquement celui des élèves – et c’est dans la coupure interprétante que la signification émerge. Il faut bien que le maître se taise aussi pour que l’élève écrive : d’où l’importance concrètement que celui-ci puisse griffonner librement pendant le cours, sur un cahier de brouillon par exemple – certains préfèrent … dessiner ! signifiant par-là moins leur absence que leur indisponibilité. Ce discours de l’analyste n’a pas vocation à devenir un « modèle » pour l’enseignant, puisque la tâche de ce dernier n’est plus privée mais bien publique et sociale. Un professeur qui ne miserait que sur les vertus du silence, ou bien qui confondrait l’activité de l’autre (élèves) avec une participation orale désordonnée ou « libre » (comme le sont les associations verbales en cure), ne transmettrait pas grand-chose, de fait, et ne permettrait guère à l’élève de produire du consistant. Ce discours est salutaire, profondément subversif par rapport aux trois autres, mais il ne résout rien au plan pédagogique et n’apporte aucun savoir objectif. Mais il est bon que l’enseignant se souvienne qu’il doit se taire de temps en temps pour qu’un désir d’échange puisse naître !

Un écartèlement

L’enseignant n’est lié à aucun discours particulier, même si par tradition ou préjugé l’on voudrait lui coller celui de la maîtrise, ou de l’université. Sa place théorique se tient donc au croisement des quatre principaux discours, tout en sachant que cette « place » logiquement et structurellement n’existe pas, et surtout ne fait pas centre. Plus précisément l’enseignant est amené à circuler d’un discours à l’autre en fonction des circonstances, des objectifs, et de la déontologie qui lui commande de mener un travail à la fois le plus consistant et le plus équitable. Il est possible d’utiliser les quatre discours sans adhérer à aucun, par ailleurs sans y être pris de tournis dès lors que l’enseignant acquiert justement une pratique suffisante (mais sans-maîtrise) des discours pour pouvoir en jouer. Ce qui ne fait pas de lui un être cynique et sans éthique ; c’est tout le contraire dès lors qu’il est capable de distinguer l’ordre imaginaire du discours et l’ordre du réel. Une fois ce « dispositif de mobilité » (dirons-nous) installé et intégré, sa marge de manœuvre, sa liberté pédagogique et son efficacité s’en trouvent alors décuplées. Exemple du professeur de philosophie. S’agissant de conduire une leçon où il faut analyser finement des concepts, formuler avec rigueur une problématique, le discours du maître conserve quelques avantages. On peut aussi considérer qu’il n’est pas le plus prometteur ni le plus efficace sur le long terme. Quand il s’agit de confronter les élèves à la difficile lecture des textes,  rien ne vaut une certaine érudition et l’ostentatoire obligeance du professeur lui-même à l’égard des textes qu’il s’agit de mettre en valeur. Reconnaissons toutefois que ce n’est pas la finalité de l’enseignement secondaire. Lorsqu’il s’agit de mettre les élèves au travail autour d’exercices et de travaux dirigés, c’est bien le discours de l’hystérique, le discours pédagogiste qui tirera le mieux son épingle du jeu. Enfin il ne faudrait pas oublier que la finalité de l’enseignement est l’enseigné lui-même, non directement comme sujet (la relation enseignante n’est pas à ce point prétentieuse et folle) mais comme faculté d’énoncé du sens et d’en jouir, à l’occasion (jouis-sens). De ce point de vue c’est bien le discours de l’analyste qui est le plus à même de guider l’enseignant dans sa pédagogie, ce qui pour autant ne fait pas de ce dernier un substitut du « psy » !

Résistance au capitalisme et enseignement

Allons plus loin : le discours et aussi bien le savoir-faire enseignants auraient-ils à voir avec un certain esprit ludique fait d’inventivité, d’adaptabilité et de mobilité beaucoup plus qu’avec cette solennité et cette rigidité qu’on leur attribuait et qui prévalaient jusqu’alors ? A cela il faudrait ajouter un nouveau rapport décomplexé, devenu même créatif chez certains, à l’égard des nouvelles technologies et du numérique, libéré de cette méfiance de principe et de ces réticences « ronchonnes » d’une partie du corps enseignant. Nous convergerions vers une nouvelle formulation plus précise et surtout moins ambiguë, moins synonyme de libre arbitre ou de « n’importe quoi », de cette fameuse « liberté pédagogique » que les enseignants ont toujours plus ou moins revendiquée par principe. Le fait d’en clarifier le concept pourrait justement ouvrir à des possibilités concrètes de réalisation. Pourtant le contexte idéologique, les conditions politiques et les cadres institutionnels d’une telle mise en œuvre demeurent pour le moins d’une grande opacité. A la limite l’on pourrait se demander si ces dispositions pédagogiques nouvelles ne sont pas perfidement imposées par une époque et un « système » qui a bouleversé, voire perverti, jusqu’à l’ordre même des discours. Dans cette dernière hypothèse, comment faire pour que les vertus de créativité, d’adaptabilité, de mobilité etc. – rien d’autre que « libérales » au fond, et d’ailleurs vantées par nos gouvernements successifs – ne se réduisent pas à une pure soumission des enseignants au discours politique dominant (néolibéral) mais au contraire puissent être porteuses d’indépendance sinon même être en mesure de lui résister ? L’enjeu est d’importance, car il ne suffit pas de déboulonner l’enseignant d’un statut de maître devenu mythique (voire celui de respectable fonctionnaire, comme on y pousse à droite) si c’est pour le livrer à la fluctuation et à l’insécurité constitutives des marchés, à la folie du discours publicitaire, soit l’humiliation assurée et à terme une nouvelle forme d’esclavage.

Rappelons encore qu’il n’y a pas de « discours enseignant » à proprement parler qui formerait un 5ème discours spécifique et indépendant ; de par sa mission l’enseignant a plutôt à composer avec l’ensemble des discours existants, puisqu’il ne se reconnait dans aucun d’entre eux. Surtout, il n’a plus guère le choix depuis que le discours capitaliste a quelque peu brouillé les cartes. Le discours capitaliste professant que tout est possible, que rien n’est impossible (il y a toujours une application et un produit pour ceci ou pour cela), a désarrimé l’ordre du discours de tout réel, où par contre il y a de l’impossible. Par incidence, il a rendu les professeurs impuissants et rendu leur tâche concrètement de moins en moins possible.

Qu’est-ce alors que ce « discours capitaliste », ajouté par Lacan sur le tard contre toute attente ? Lacan avait dû repéré la dé-légitimisation progressive des autres discours sous l’effet de la mondialisation et la généralisation du capitalisme, l’installation d’un type de discours hégémonique où prévaut l’imaginaire du sans-limite (à l’opposé mais complémentaire de l’imaginaire du tout-sphérique de l’antiquité). Comme on le voit sur le schéma, ce discours inverse le premier rapport S1/Sujet du discours du maître, de sorte que la circulation peut désormais s’opérer dans tous les sens, y compris entre la vérité et l’objet produit, rendant possible la réalisation du fantasme dans le monde (puisqu’il n’y a plus de frontière repérable entre le symbolique, l’imaginaire et le réel), légitimant la fétichisation de la marchandise, etc., pendant que le Capital régnant en Maître ne se nomme même plus comme tel, se retire dans l’anonymat du sans-Autre, se normalise… Ce qui est produit, c’est donc une généralisation du semblant, et à titre de symptôme social une mobilité littéralement affolante des pseudo-sujets à travers ce qui reste des discours constitués.

L’enseignement, dans ce contexte, persiste et signe, mais il n’échappe pas à au mouvement. L’enseignant conserve toutefois cet avantage d’en connaître un bout en matière de discours, au moins autant que les nouveaux rhéteurs publicistes. L’enseignement reste le symptôme social d’une certaine impuissance, ce qui est quand même signe de vie. Qu’est-ce qui est encore possible ? A l’heure du capitalisme post-moderne, l’enseignement ne peut que s’installer dans le semblant des discours, en opérant sur et avec le semblant, seule façon de ne pas en être dupe. En réajustant par exemple le ludique vers le pédagogique… mais ce n’est qu’une piste possible. Le « discours de l’enseignant » est le seul à pouvoir tenir tête au semblant généralisé du discours capitaliste, et à espérer l’infléchir, un peu. Personne ne peut prétendre le renverser, mais lui reprendre l’essentiel – se désaliéner – reste envisageable. Si les enseignants ne mènent pas ce combat auprès des jeunes et avec eux, ce travail de résistance, qui le fera ? Certainement pas les psychanalystes qui ont d’autres sujets à analyser. Ce n’est pas la vocation du discours analytique (qui n’est de toute façon qu’un discours à deux) que d’affronter le capitalisme, même si l’invention de la psychanalyse est contemporaine de l’émergence du discours capitaliste, ou plutôt de sa généralisation. Cependant il faut reconnaître qu’il est le seul à en fournir les moyens théoriques (paradoxalement induits de sa pratique), c’est-à-dire nommément le seul à faire cas du sujet.